农村基础教育课改管理：计划与市场的博弈分析

农村基础教育课程改革管理的问题

1.计划无力

（1）配套的课程改革经费支持不够。在具体实施课程改革的农村中小学，只能得到课程改革的政策精神，难以得到配套经费的支持。农村中小学由于缺乏经费支持，导致课程开发缺乏资源，教师培训缺乏力度，学校基础设施缺乏补充和更新。课程改革政策不配套削弱了政策本身的有效性。

（2）课程改革政策在执行中走样。农村中小学在具体实施的过程中，国家课程出现了“换教材”的简单思维，未能有效落实教师的教学方式和学生的学习方式发生转变的课程改革政策。地方课程缺乏调查、论证，任意指定学习领域（教材），具有较大的随意性、盲目性，难以发挥应有的课程价值。校本课程在开发过程中由于遇到了课程无知、课程歧视、缺乏制度安排等障碍，从而陷入了形式化的误区，难以步入正轨。课程改革政策在执行过程中由于缺乏专业指导、监管督查，导致了衰减性异变。

（3）教师待遇吸引力不足，教师管理激励性不强。当前，农村中小学教师中普遍存在着职业倦怠现象，更为严重的是，农村教师流失现象日渐加剧。农村中小学教师存在着职业倦怠的根源在于农村教师待遇吸引力不足，老师管理激励性不强。从制度经济学的视角分析当前的农村中小学教师管理体制，已经达到了制度变革的临界点。

（4）计划失衡。其突出的表现有二：一是义务教育的非均衡发展。中央教育科学研究所教育政策分析中心的研究表明，义务教育阶段的生均拨款、教学仪器设备、教育信息化水平等基本办学条件在城乡和区域间存在差距，而城乡和区域间的师资在数量、质量、稳定性方面差距很大。二是高考制度存在着违背公平原则的现实问题。具体表现为，高考录取分数线存在向大城市、文化发达地区的“逆倾斜”，重点高校录取名额投放不匀造成了城乡差距拉大、东西部地区悬殊加剧的局面，保送生制度存在“送良不送优”和少数有权有势者以权谋私等弊端。计划失衡反映出教育管理中计划体制的落后性。

（5）计划失控。这方面的突出表现是高考复读。资料表明，2002—2006年全国共有1000多万名高考复读生，平均每年有210万人，平均每年增加24万人。高考复读不仅人数剧增，而且出现了从传统意义上的“被动落榜”发展为由于不满意所考取的高校、院系或专业而放弃录取机会的“主动落榜”的新趋向。严峻的高考复读形势表明了计划性的高考政策正在陷入失控的危险境地。

2.市场缺位

（1）农村基础教育理论研究。当前的农村教育理论研究，存在“受教育者”的立场缺位问题。具体表现是，一方面，农村学生、家长既难以直接参与教育理论研究活动，也几乎没有自己委托的、认可的“代言人”；另一方面，对于农村学生、家长在课程改革中出现的不适性行动和置疑，教育理论研究者不是接纳为理论修正的依据，而是排斥为理论张扬的靶子。由于教育理论研究中“受教育者”的立场缺位，使居于“教育者”立场的理论研究不可避免地存在片面性，出现了“代言”或“误言”现象，致使当前的课程改革理论中充斥大话、空话、假话。

（2）农村基础教育行政管理。当前的农村基础教育课程改革主要是通过自上而下的行政命令推行的。这种自上而下的计划管理，排斥了市场。农村学校是一个利益共同体。农村学校的发展关涉国家（政府）、校长、教师、学生、家长等多个利益主体。但是，当前主导基础教育课程改革的主要是两类声音：科研院（所）特别是师范院校教育专家、学者的理论之声与高层教育管理者的管理之声。而这两种声音又是互相呼应，融为一体的。这样，在农村学校的多个利益主体中，校长、教师、学生、家长等利益相关者失语了。“利益相关者失语”可能是农村基础教育课程改革进展缓慢、困境重重的根源之一。

（3）农村基础教育封闭发展。在我国的农村基础教育发展进程中，始终存在一种极端异常的现象，这就是农村中小学与当地社会隔离，农村教育与农村经济分离。农村中小学成为高墙内的净土，农村学生成为只读应考书的信徒，这使得农村基础教育陷入孤独与封闭的境地。农村基础教育的封闭发展，不但脱离了农村社会与经济发展的生活土壤，而且也脱离了当代科技与文化发展的文化土壤。

农村基础教育课程改革管理的解困之策

1.理顺农村学校与当地政府的关系，明确学校办学的自主权

在传统的学校与政府的关系中，政府把学校作为自己的下属行政机构，理所当然地集举办者、办学者、管理者于一身。政府在对学校进行全面干预并垄断管理的过程中，也几乎排斥了教职工等社会成员介入学校教育管理的权利，剥夺了其他社会组织、团体、个人参与学校事务的权利。学校与政府的行政关系，使得“我国的中小学校长负责制是为‘国家’服务的，在管理过程中，校长只要对党和国家负责，尤其是对特定的教育行政部门负责，而没有考虑向学生及其家庭、教师负责。”学校与政府的行政关系是计划经济体制下的集权管理的产物。因此，理顺农村学校与当地政府的关系，明确政府的经费投入和制度安排职责，还学校办学的自主权，是农村基础教育课程改革的当务之急。

2.削弱国家课程的独尊地位，使地方课程、校本课程得到实质性的发展

在学校层面，地方课程、校本课程在发展之初由于缺乏基础而流于形式，但新课程实施6年来，由于各级教育行政部门和教育科研部门重视不够、支持不力，一直没有得到实质性的发展。地方课程、校本课程是三级课程的重头戏。如果这两类课程发展不起来，基础教育课程改革也就失去了课程基础。因此，增强课程开发的专业支持力度、教师培训力度、经费支持力度、宣传力度，使地方课程、校本课程像国家课程一样得到稳步发展，在课程改革中具有奠基性意义。在学校层面，亟需解决的问题有二，一是课程歧视观念，二是课程能力建设。

3.建立适应市场经济环境的动力机制

当前的农村基础教育教师队伍建设，需要建立适应市场经济环境的动力机制。其一，提高农村教师待遇，以经济利益刺激农村教师的发展动力。追求经济利益是市场经济固有的特征。因此，只有使农村教师获得能激发进取心的待遇，才能使农村教师发展具有持续的动力。同时，农村教师管理中的任何决策，都应做到维护农村教师的经济利益。其二，高级职称评定要成为农村教师的现实追求。不应在学历、计算机等级、教研成果等方面设置过高的门槛，要遏制向农村学校管理人员倾斜的不公平倾向。其三，要为农村教师发展营建一个向上流动的公平竞争环境。通过建立农村教育行政部门的干部、学校的管理人员、教研部门的教研人员等的公开、公平竞选机制，为农村教师提供向上流动的竞争环境，并以此改变长期以来只拿一线教师是问的片面改革状况，扭转农村教育管理滞后和农村教育科研落后的局面。

4.尊重农村教师、学生、家长的市场主体地位

基础教育课程改革有一个基本理念，就是一切为了学生和教师的发展。因此，农村基础教育课程改革的“市场化设计”思路，把农村教师、学生、家长置于了课程改革的市场主体地位。既然农村教师、学生、家长是课程改革的市场主体，那么，现行的“专业引领是新课程改革持续发展的关键”之指导思想就要革新，即农村基础教育课程改革的主人不是从事教育理论研究的专家、学者，而是直接从事课程教学的农村教师和接受课程教学的农村学生。农村基础教育课程改革持续发展的关键不是尊崇“专业引领”，而是倾听“农村教师和农村学生的声音”，在通过广泛交流并达成共识的基础上，使农村基础教育课程改革朝着农村教师和农村学生认同的、需要的方向发展。在学校层面，农村基础教育课程改革持续推进的关键是“政策调适”。具体而言，当前的农村基础教育课程改革特别需要听取这样几种声音并做出相应的政策调适，一是农村学生、家长的教育需求。任何教育只有满足受教育者的教育需求才有意义。二是农村教师的教学问题和校长的管理问题。教育改革只有针对问题“对症下药”才能发展。三是农村教师和县级教研部门教研员的具有理论意义的实践性反思。只有来自于教育教学实践现场的理论研究才最有利于改革的深入。

5.行政权威与专业权威各司其职

当前的基础教育课程改革存在一种特殊的现象，就是行政权威与专业权威混为一体，甚至出现了专业权威代替行政权威的情况。这一现象直接导致了理论研究中的学术霸权和改革实践中的浪漫主义。行政权威和理论权威应该是两条线，应该基于不同的思维视野，担负不同的领导功能。事实上，我国基础教育的问题首先是办学方向问题，然后是教学问题。办学方向问题，只有依靠政府部门的行政决策才能解决，这一问题解决了教学问题才有基础。

6.明确教育服务的商品属性

适应于市场经济环境，课程改革的实施应是“市场化设计、市场化操作”的思路。课程改革的市场化取向，应以明确教育服务的商品属性为前提和基础，即“教育服务是教育产品，它具有使用价值与交换价值，在教育市场上是商品。”而教育服务的商品属性的实现，在课程改革中则依赖于课程目标对市场的关照。课程目标的确定依据有三，对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究。课程目标对市场的关照，需要改变当前重学科、轻学生和社会的倾向，谋求学科、学生和社会三者之间的平衡。

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