基于CIPP模式的项目化课程实施评价指标体系的构建研究
当前江苏省中等职业教育基于工作过程导向的项目化课程在近10年来取得了较大发展，“三以一化”（“以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化”）专业课程体系的项目化课程构建模式是当前中等职业学校课程改革的基本取向。但是目前对项目化课程实施的评价尚处于探索阶段。因此如何建立符合中等职业教育项目化课程的科学评价体系，有效发挥评价机制在整个课程实施管理过程中的导向作用，是中等职业学校课程改革实施过程中亟待解决的问题。
一、中职校项目化课程实施评价存在的问题
随着职业教育课程改革实验点和实验学校评估促建，江苏省中等职业教育项目化课程建设取得了较为显著的成绩。但是中等职业学校课程评价体系还不成熟，还存在一些亟待解决的问题，诸如评价功能失调、评价重心偏失、评价内容片面、评价主体单一、评价标准机械等等。
（一）评价方式不系统。一是“静动”评价失衡。当前，中职校课程评价注重省市行政部门的课改实验点、实验学校静态评价，缺乏对项目化课程长期动态跟踪评价的长效机制。二是“形内”评价失衡。重视项目化课程文本材料“形式”建设评价，轻视课程以专业教室和工学整合式学习岗位为代表的教学环境内在建设评价。三是“工学”评价失衡。项目化课程取之“工作实践”，营造“职业情境”，尊重“认知规律”。目前一些项目课程只是“原汁原味”地描述和复现生产，没有“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”地凝练和揭示生产实际，把具体的“工作领域”转化而用于学习的“学习领域”，形成源于工作实际的、理论与实践一体化的综合性学习任务。
（二）评价内容不完善。一是评价内容错位。常将项目课程内容和项目教学法内容相混淆。项目课程是项目教学的前提，项目教学法只是实施课程、完成教学任务的一种教学方法。只注重合适的教学项目选择，忽视项目教学法的设计，最终还是无法摆脱传统教学模式的束缚。二是评价内容偏颇。把项目化课程职业能力内容简单理解为操作技能，忽视职业情境中实践智慧的知识、技能和态度融合养成，轻视学生在复杂的工作过程中作出判断并采取行动的综合职业能力培养。三是评价内容缺失。常表现为课程建设与企业需求衔接缺失，专业定位、课程培养目标、教学内容与企业实际需求难以实现近距离对接。
（三）评价主体不完整。[1]一是缺失学生主体评价。当前项目化课程评价由上而下依次为教育主管部门评价学校、学校评价教师、教师评价学生，而学生大都被排斥在评价主体之外；其实，学生才是课程最直接的标的，发言应当是最有说服力的。二是缺失第三方评价。当前项目化课程评价呈现的主要在学生依附教师、教师依附学校、学校依附教育主管部门的“共同体”评价关系，缺失企业、行业、用人单位、同行、毕业生的多方参与评价，致使课程评价主体的直线性和单一化。三是缺失多方协调评价。项目化课程体系建设是一项系统工程，需要教学主管部门、教学实施单位、用人单位和广大师生等多方协调运作。当前项目化课程评价体系建设，缺失政府、企业、行业、社会力量广泛参与、通力合作、协调运转的联动机制。
（四）评价指标体系不健全。一是“宏”多“微”少。当前尚未真正形成一套科学合理的中等职业教育项目化课程评价指标体系，现沿用的评价指标多是在行政体系下课程宏观评估指标，评价方法简单、流于形式，缺失对课程实施者教师、课程受益者学生的中观、微观评价，缺乏评价后的完善与再评价等。二是“创”多“继”少。项目化课程教学导向是“行动过程完整”（获取信息、制订计划、实施计划和行动反馈）和“手脑并用”（理论实践一体化学习），实际改革实施中一些课程完全排斥案例教学、模拟教学和岗位教学等传统的教学方法，未处理好课程破与立、继承与发展、借鉴与创新、局部与全局、现实与长远等评价关系。
二、中等职业学校项目化课程实施评价体系的构建原则
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的目标、课程方案、课程实施、课程成果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。中等职业学校项目化课程实施评价体系的构建应遵循“四大”原则。
（一）“过程性”原则。所谓“过程性”原则，即指标体系要基于工作过程与现场（课堂）教学过程，从课程目标的确定、课程方案、课程实施到课程成果的确认等整个过程，实施内部监控与外部评价。课程评价指标体系要确立评价主体是否全面、评价对象是否正确、评价目的是否达到、评价效果是否实现等。为此评价指标体系可分为“六个层次”：以工作项目为引领——如何确定课程门类；以职业能力为基础——如何确定课程内容；以工作过程为主线——如何确定课程顺序；以整合式工学岗位为结构——如何确立课程的教学环境；以行动过程为导向——如何确定课程一体化教学方法；以过程控制为基本特征——如何确定课程评价体系。
（二）“全面性”原则。即指标体系要有别于职业培训，着眼于学生整体化工作任务的“岗位综合职业能力”指标评价。“职业教育培养的不应该是仅仅掌握实践技能的劳动者，而应该是既拥有先进的科学知识，又具有较高的动手实践能力，同时具备一定人文素养的复合型的人才。”课程评价应将“岗位综合职业能力”（操作技能、工作管理技能、事故处理技能、与他人合作技能等）指标，作为课程评价指标的主要理论支撑与逻辑起点，培养学生“学会生存、学会认知、学会共同生活和学会做事”。
（三）“开放性”原则。所谓“开放性”原则，即指标体系的评价主体开放、评价方式开放、评价心态开放，构建全面、系统而科学的课程质量监控体系。一是指评价主体的开放。评价主体除了职业学校内部的课程开发部门、教师、学生的评价外，也包括学校外部的课程专家、企业家、社会、家长等的评价。二是评价方式的开放。书面的评价、统一的评价要与现场的评价、个性化的评价相结合；学校的评价、教师的评价要与社会的评价、学生间的评价相结合；结论性的评价、单项评价要与过程性的评价、综合评价相结合。三是评价心态的开放。在实施表现性评价、档案袋法、情景测验、行为观察、自选型考试、展示性考试等评价活动时，要不断与评价主体甚至被评价者进行观点、意见和信息的交流、沟通，以使评价活动在发展中不断完善。
（四）“动态性”原则。即指标体系要随着课程本身的发展而不断调整与变化，并不是制定出来就固定不变。随着项目化课程发展，“后评价”——跟踪评价的指标将纳入课程评价指标体系。[2]因此课程评价不再仅局限于对既定目标达成程度的描述，而更多地强调为课程的不断开发提供有效反馈的信息。为此评价指标体系的建立需要不断地反思、改进与完善。在学习内容上，课程结构必须寻求知识和技能的跨界整合；在教学方式上，课程结构必须寻求理论与实践的跨界整合；在培养模式上，课程结构必须寻求学校与企业的跨界整合；在办学目标上，课程结构必须寻求就业与发展的跨界整合，从而实现课程内容与真实项目相融，实训环境与职场环境相融，技术专家与教学能师共融，教学过程与工作过程互融，评价体系与职业标准接融，课程改革与技术服务兼融。
三、基于CIPP评价模式中等职业学校项目化课程评价指标的体系构建（见表1）
当前中等职业学校项目化课程开发各具特色，课程内容丰富多彩，实施形式多种多样，各项课改缺乏可比性，较少有可参照的对象。CIPP评价模式是一种力图摆脱传统的局限于目标的评价模式，其重点不在于引导一项个别研究的进行，而在为决策者提供信息；其目的不在证明而在改良，以更好地反映社会对评价提出的新的要求。它考虑到了影响课程计划的种种因素，可以弥补项目化课程其他评价模式的不足，相对来说比较全面。
（一）CIPP评价模式的内涵。CIPP评价模式是美国教育评价学家斯塔夫尔比姆于20世纪60年代后期倡导的课程评价模式，亦称决策导向评价模式。它是由背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）四种评价名称英文第一个字母的缩略语。[3]该模式强调评价为决策者提供信息服务，强调教育评价首先对目标本身作评价，并强调评价贯穿于教育全过程。其中，背景评价是根据社会需要对方案目标的合理性进行评价和判断，本质上属于诊断性评价；输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各备选方案进行评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价；过程评价是对方案实施过程作连续不断的监督、检查和反馈，调整和改进实施过程，本质上属于形成性评价；成果评价是在方案实施后，对目标达到程度所作的评价，确证人们的需要满足程度，本质上属于终结性评价。该评价模式程序完整，虽然流程复杂，但周密详细。
（二）基于CIPP评价模式项目化课程的评价指标的体系构建案例。基于上述CIPP评价模式内涵，中等职业教育项目化课程评价体系构建，分为课程目标设置、课程方案制定、课程实施和课程效果四个层次，形成一级指标4大类，二级指标12细类，在此基础上进行细分，以学校内部（课程开发部门、教师、学生），学校外部（课程专家、企业家、社会、家长等）多方为调查对象，以问卷和访谈法为主，辅以头脑风暴法，形成主要观测点和评估标准，由此形成三级指标，在量表权重打分的基础上进行标准分化，再进行累计汇总，直至形成最终的课程评价成绩。
四、基于CIPP评价模式中等职业学校项目化课程评价指标的体系案例实践的感悟
运用基于CIPP评价模式项目化课程评价指标体系，笔者对所参与视导的5所中等职业学校省级品牌专业的项目化课程建设情况试评比较（略），其评价结果与品牌专业的视导排名次序是一致的。考虑到评价过程中的定量性、准确性和经济性，CIPP评价模式项目化课程评价指标体系需要不断更新与完善。
（一）背景评价——对项目化课程设置目标本身的评价。确立中等职业学校学生综合职业能力发展的培养目标，通过访谈课程管理者、授课教师、行业及企业专家、学生，了解项目化课程设置目标相关问题的答案，形成基于工作过程的、整体化的职业能力分析研究，将行业分析、工作分析、工作任务分析结合在一起，同时兼顾工作过程分析、生涯发展和教学设计，实现两次“创新转换”：从行动领域（职业情境中的工作过程到确定的课程内容）“通用化”处理，向具有普适性的课程（学习领域）转变；从学习领域（基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升的学习内容）“教学化”处理向“学习情境”便于教学开展转化。确定背景评价典型问题主要有：是否需要开发课程；课程适用于哪些学生；课程在整个课程体系中的地位；课程的内容选取是否合适；课程的总体目标和具体目标是否合理科学等等。
（二）输入评价——对项目化课程方案设置的评价。方案设置一般涉及校内“理实一体化的专业教室或实训中心”的建设和校外“工学整合学习岗位”实训基地的建设评价；项目化教学团队的师资队伍建设评价；课程方案等教学资源准备与课程组织实施情况评价。确定输入评价典型问题主要有：开设课程的教学设施设备条件是否具备（校内实训中心、校外实习基地等）；课程结构是否合理（课程开设的先后顺序，各课程之间衔接有序）；课程教学方案是否完成（教学整体设计、单元设计、教材、课件等）；课程教学团队是否满足课程实施要求（课程负责人、团队整体结构、兼职教师等）。
（三）过程评价——对项目化课程实施过程的评价。实施教师对学生评价、学生对教师评价、学生互评、教师互评、行业及企业专家评价等多元评价方式。从评价形式上看，书面的评价、统一的评价可能让位于现场的评价（评价学生整理Seiri、整顿Seiton、清扫Seiso、清洁Seiketsu、安全Safety、节约Saving、素养Shitsuke等职业素养培养效果）、个性化的评价；从评价主体上看，学校的评价、教师的评价可能让位于社会的评价、学生间的评价；从评价时间上看，结论性的评价、单项评价可能让位于过程性的评价、综合评价。确定评价过程评价的典型问题主要有：课程方案是否得到正确地贯彻执行；教师的教学方法是否体现项目教学为主特点；学生学习积极性程度；学生的课堂参与度；教学条件满足项目教学情况等等。
（四）成果评价——对项目化课程形成成果的评价。成果评价是CIPP评价模式的最后一个环节。通过学生评价、督导评价、行业专家评价和社会评价等多元评价，对项目化课程实施后产生的影响、成效、可持续性和推广性等进行全面评价，发挥评价对课程的诊断、导向功能，关注学生的学习质量，关注他们的自主性和个性发展，关注教师的成熟与成长，关注课程水平的目标，关注教育和组织管理能力及水平的提高。成果评价的典型问题主要有：课程对学生产生什么影响；学生的收获是什么；学生课程学习的通过率；授课教师的收获是什么等。
注释：
[1]高进军.高职项目化课程教学评价体系建设探索[J].中国职业技术教育，2010（5）：53～54
[2]吴亚萍、周大农.“工学结合”模式下高职课程评价指标体系研究[J].职教论坛，2010（18）：22～25
[3]赵先美.高职院校实践教学质量评价指标体系研究[J].广东技术师范学院学报，2009（3）：74～77
（作者单位：江苏省灌南中专）