高校教师专业发展动力探析:认知评价论的视角
[摘要]本方首先诠释了认知评价论的基本内涵及其研究的基本现状，而后分析了高校教师专业发展内部动机不足的重要原因，在此基础上提出了提高高校教师专业发展内部动机的主要建议。
[关键词]高校教师 专业发展 动力 认知评价论
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2012)02－0145－03
一、认知评价论概述
认知评价论(Cognitive Evalution Theory)是当代重要的动机理论之一。认知评价论认为，虽然人们可以分别被内在、外在因素激励，但这两个因素并不是毫无影响的。当对某种工作结果和过程进行外部奖励或控制时，那种因喜欢做这种工作而产生的内在激励作用便会降低。当前认知评价论研究的主要内容如下：
决策权和内部动机。早期的研究发现，金钱、奖品等外部奖励均会使内部动机下降。这在不同年龄、不同性别和不同任务的各种研究中，得出的结论都是如此。因为以这些外部促动因素来控制人，使人们感到自我决策权丧失，受到内部动机的激发将更少，一旦外部奖励失去吸引力或难以得到，就可能不再有动力。
选择权和内部动机。祖科曼等人曾探讨了选择权对内部动机的影响，研究发现：如果给一些被试提供选择问题和分配时间的决策权，他们的内部动机则有所提高，而无选择权的人，其内部动机则没有提高。认知评价论认为，如果某一事件增强了一个人进行自我决策的感觉和直觉，主观上的因果关系控制点则偏向于内部，内部动机也会提高。
能力感和内部动机。认知评价论认为，如果某一事件的信息性很突出，内部动机将随着人们对能力的感受和直觉而变化：能力感的提高会导致内部动机的增强，能力感的下降会导致内部动机的减弱③。费希尔的一项研究对此提供了直接支持，如果被试感到无法自我决定自己的操作水平，那么能力水平和内部动机无关。
自我一致性与内部动机。认知评价论的最新成果是自我一致性理论，该理论探讨人们追求目标的理由与其兴趣和核心价值的一致性程度。例如，当人们追求目标的理由是其内在的兴趣时，他们实现目标的可能性则更大，而且即使目标没有实现，他们也会很高兴，因为努力的过程本身就充满了乐趣。相反，因为外部原因而追求目标，其成功的可能性则更小。即使获得成功，幸福感也不高，因为目标对于他们并没有太多的意义。
综上所述，认知评价论从人的内部动机出发，强调人的自我控制感、决策感、兴趣感、选择权等对人的激励作用，尤其适用于那些本身有一定乐趣和内在激励的工作，而高校教师职业正是这样一种工作。运用认知评价论反思高校教师的专业发展动力问题，对于推进高校教师专业发展具有重要意义。
二、认知评价论视角下高校教师专业发展动力不足的原因分析
从认知评价论的视角看，现行的课题选拔制度、学术评奖制度、量化评价制度是造成高校教师专业发展内部动力不足的三大重要因素。
(一)各级各类课题的选拔
当今，各级各类、名目繁多的课题选拔已经充斥了高校教师的整个工作和生活。从课题分类看，有各层次的自然科学、软科学、哲学社会科学、人文社会科学、教育学、心理学、思政、党建及人才项目等；从课题的层次来看，有国家级、省部级、市厅级、校级；从课题来源来看，有横向课题、纵向课题；从课题重要程度看，有重大课题、重点课题、一般课题；还有星火计划、创新人才培养计划、教改工程项目、青年课题等各种各样的专项课题。而且“课题制度”的覆盖范围还在不断扩散，例如一些市、县也开始每年进行各类课题立项。几乎所有高校都将教师的职称评定、岗位聘任、评优评先等和拿到课题项目的等级、数量挂钩，高校教师不得不陷入每年不断申报、等待立项、结题的怪圈。在课题制度不断泛化的环境下，高校教师学术研究和专业发展的选择权越来越小，主要表现在：在时间上无选择权，教师得在各式各样的表格和大量的申报材料上花费很多时间，有些课题申报前还召开“动员会”、批准后召开“培训会”，结题时又要准备大量材料，还要到处请专家鉴定成果，真正用来做课题的时间可能1／3都不到；在研究内容上缺乏选择权，各类课题立项一般都有课题指南或范围，而且必须在规定的时间内完成，如果高校教师想进行自己感兴趣、原创性或耗时长的研究就很可能得不到课题支持。根据认知评价论，高校教师缺乏选择权将会导致其专业发展内部动机的下降。
(二)形形色色的学术评奖
近年来，我国各类学术奖励也呈现出过多、过滥的局面。除了国家的科技奖、科技进步奖、自然科学奖、技术发明奖、科技合作奖等重大奖项之外，还有各类工程奖、优秀成果奖、项目优秀奖、青年成果奖、学者成就奖、终身成就奖、优秀图书奖、千百工程、政府特殊津贴，等等。近些年还增加了“精品课程”、“资深教授”等选拔奖项。学术评奖的范围涉及各个学科专业，其来源和级别也和课题项目一样各种各样、无所不包。并且，学术评奖的范围还在不断扩大。例如，最近人社部宣布2012年将启动实施“国家高技能人才振兴规划”，又是一项新的人才选拔及奖励活动。然而，这对高校教师的专业发展并没有起到应有的作用。综观之，这些年在各种学术评奖越来越多、越来越细的同时，学术泡沫也与日剧增，原创性成果更少。根据认知评价论，太多的外部奖励使高校教师失去了自主发展的方向，他们为各类评奖活动所控制，不是为了学术而学术，而是为了评奖而学术，学术成了评奖的奴仆。在这种情况下，高校教师专业发展的内部动力降低，学风浮躁，争名夺利，“板凳甘做十年冷、文章不言半句空”的学者所剩无几。更严重的是，学术评奖中出现了学阀垄断、弄虚作假、黑箱操作等腐败现象，拥有一定社会资源和学术资源、善于运作的教师或行政人员更容易获得成功，有真才实学却不善运作的教师往往落选。这使扎扎实实、埋头做事的教师对自己的能力产生怀疑，进一步丧失了专业发展的积极性。
(三)过度量化的评价制度
我国高校普遍实施量化考核和评价制度。在科研方面，将某种既定级别的论文与著作、科研项目、课题经费、发表论文数量、专著字数、论文引用率等赋予等次分明的分值，来评价教师的学术水平和工作绩效；而教学方面，对各种教学活动也是分门别类赋予特定分值，如上一门课多少分值、带一个研究生多少分值、带一个班的学生实习多少分值、辅导一个学生毕业论文多少分值、担任学术带头人多少分值、担任系主任或教研室主任又多少分值等等。而且，评价标准大多简单划一，不论教师的年龄、学科专业、兴趣专长及发展阶段，都用一把尺子来量。很多高校的考核评价已经简化为按照标准计算分数的工作。而教学相长的快乐、学生敬仰的满足、执着求知的乐趣、灵感进发的激动、思想自由翱翔的愉悦、自我实现的成就感，以及由这些带来的职业幸福感都被过度量化的考核制度拒之门外。从认知评价论来看，简单化、刚性化的量化
评价制度使高校教师工作的目的首先要满足数量要求，至于自我发展的目标、兴趣等只能放在一边，这使高校教师专业发展的工作动机大大降低。
三、运用认知评价论，提升高校教师专业发展的内部动力
(一)改革课题选拔制度，扩大高校教师专业发展的选择权
当前的课题选拔制度缩小了高校教师的选择权，进而减少了高校教师专业自主发展的动力。要提高高校教师专业自主发展的动力，必须改革现行课题选拔制度。首先，淡化课题的重要性，考核、评价、选拔教师不能以是否立项、立项课题的级别等为标准，而应以研究成果的价值和原创性为标准，有价值的成果即使没有课题立项，也应该公平对待。其次，减少课题的数目和种类，营造宽容、自由的学术环境，避免过多的课题选拔干扰高校教师的学术生活。再次，建立自由选题和申报制度，组建或设立长期受理高校教师申报课题的机构，不限制申报教师的年龄、资历等，允许高校教师根据自己的专业专长、学术积累等自主决定申报课题的时间、内容以及结题时间。最后，建立学术成果后期资助制度。就是对高校教师自主选题、已经进行了中前期大量研究且具有较高学术价值的学术成果进行扶持和资助。目前我国教育部等已有这方面的相关措施，应大力倡导。
(二)规范学术评奖，激发高校教师专业发展的积极性和创新性
过多、过滥的学术评奖抑制了高校教师专业发展的内部动机，为此，必须规范学术评奖，激发高校教师专业发展的内部动力。首先，要坚持少而精的原则，减少评奖的数量和种类，保留比较重大的评奖，还给高校教师一个比较清静的工作环境。其次，要拉开两次评奖之间的时间间隔。学术成果的创新程度、价值及效益要经过一段时间才能为学术界和社会所评判、确定，拉长评奖时间间隔能够促进去粗存精、去伪存真，充分发挥奖励的作用。再次，严把评审关，保证评比的公正性，避免学术腐败和学术泡沫，增强有真才实学、脚踏实地工作的高校教师的能力感。第四，引入推荐制。世界闻名的诺贝尔奖就是以推荐制方式实行的，由德高望重的同行专家来推荐的创新成果或优秀学者，可能比“杂家评专家”、“官员评学者”的各类评比更有公信力和说服力。最后，改革学术评比和奖励制度，使评奖为学术服务，使高校教师不再为评比和奖励所禁锢、所扭曲，能够充分发扬他们脚踏实地、刻苦钻研和学术创新的精神。
(三)淡化量化评价，重视高校教师的专业特长和职业兴趣
过度量化的评价制度降低了高校教师职业幸福感和专业发展的内部动力。为此，要改革评价制度。首先，提倡和实施个性评价。高校教师的工作具有鲜明的个性化特征，个性化的学术评价能够反映高校教师的学术差异、专业特长和职业兴趣，激发他们的创造性和积极性，使每个教师都感受到自身存在的价值。高校应根据学校教师的学术风格、学术基础、学科结构特点以及发展趋势，建立多样化的评价标准和评价方式，鼓励不同的学术兴趣和发展方向。例如，可分别设置以教学为主的岗位和以科研为主的岗位，制定不同的考核标准；对有韧性、有耐力、沉思型的教师可以支持他们从事难度大、周期长、基础性的研究，对性格积极活跃、实践型的教师可以鼓励他们从事应用和开发研究；对一些很优秀的学者、教授，可以免于定期考核，营造宽松的学术环境，使他们能专心从事重大的、长远的研究计划。其次，教师应成为评价的主体之一。例如，卡内基基金委员会前主席欧内斯特·博耶提出的学术评价的“创造性契约”就很有借鉴意义。创造性契约，指教师可以根据自己的学科特点、职业发展阶段、学术爱好等决定自己在未来三到五年内的学术工作重点，与高校协商后达成契约。这充分尊重了高校教师的个性特点和职业兴趣，有利于提高高校教师专业发展的积极性。
总之，认知评价论是以内外因素论的对立面出现的，它改变了人们以前以为内外因素相互独立且可以共同起作用的传统认识，对于过分强调外在控制的高校教师专业发展模式来说具有重要的矫正意义。但是，该理论本身过分强调内外因素对立的方面，而忽略了内外因素相统一的方面，也存在不科学的地方。在教育管理实践中，我们在充分重视内部因素的同时，也应该注意合理、适度地运用外部因素，避免矫枉过正。
(责任编辑：赵淑梅)