儿童“成长节律”学校生活的整体构建与实践研究

对照儿童成长过程中身心发展规律与认知规律的成长节点与特点，我们发现：传统学校节律是围绕知识学习和考试周期形成节律，学习方式单一，综合融通不够，学校生活与自然、社会生活割裂。新时期的学校教育生活如何向以“立德树人”为核心发展学生核心素养转型变革？我们认为，丰富国家课程校本化实施的新型实践样态，努力实现校园学习与儿童生活的有效沟通，将是学校教育教学改革的努力方向。

自2014年秋学期起，常州市局前街小学教育集团从学校生活的时空节律变化着手，进行学校生活新内容的构建。我们尝试基于儿童身心发展规律与认知规律，以贯穿儿童生活主线的学期节点、自然节气、人文节庆为生活内容，实现校园生活时序变革、学校生活内容重构、学习方式转型、评价方式重建，努力体现人与自我、人与自然、人与社会的和谐统一。2016年5月，该项目被确立为江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目。

二、儿童“成长节律”学校生活整体构建的价值探寻

（一）形成了关于儿童“成长节律”学校生活的前瞻理念

项目组以怀特海“教育节律”之“智力发展周期”理论、陶行知教育思想中的“教育节奏”、杜威“民主主义与教育”思想以及卢梭的“自然教育”、皮亚杰的“认知发展”等理论为依据，确立了三大理念：

1.学校教育：需要构建符合儿童“成长节律”的生活时序

儿童作为成长主体，每一个阶段都有自己的节奏和特性，儿童“成长节律”即儿童成长节奏与规律。它不仅仅是一个知识学习的节律，更是儿童生活经验不断改造与发展的全生活的节律;它不是一个围绕考试为逻辑的应试节律，而是一个快乐学习、健康生活的成长节律;它不是被动遵循的单一节律，而是儿童主动建构的多元节律。学校教育需要建构与儿童身心发展节律相一致的时序，让学校教育生活更贴近儿童和自然发展的规律。

2.学校教育：需要创造符合儿童“成长节律”的学习生活

儿童的心智是一个不断发展的有机体。我们要在遵循每一个儿童的心理周期生长节奏和智力发展周期节奏的前提下开展教育。一要遵循身心发展节律，即关注儿童身心发展特点，在儿童成长发展的不同节点施以教育影响，通过时间与空间的转换，最大限度地促进儿童主动发展。二要遵循知识建构节律，即遵循儿童认知发展特点，引领儿童由单一学科应用走向学科综合理解，加强直接体验与间接经验的交互融合，以主题活动为载体，突破学习时空界限，形成丰富、多元的认知体验与策略。三要遵循学习动力节律，即体现不同时期、不同阶段儿童学习需求的差异性、层次性，引领儿童由外部学习驱动走向内驱主动发展，同时，把握个体与群体关系，引领儿童由公共需求走向个性化学习需求。

3.学校教育：需要实现符合儿童“成长节律”的力量聚合

叶澜教授提出，教育对人的影响是整体的，教育的力量也应該是整体的。教育需要横向的聚合，以促进各领域教育生活的整合融通。传统模式下，学科相对封闭，学习方式相对单一，学习时空仅限于学校，大多数师生围绕学科间接获得知识，缺少直接体验的交互。“儿童成长节律”学校生活的构建，将为每一位儿童提供具有选择性、实践性、体验性、综合性的生活体验平台，让儿童在知识的综合应用中，亲身体验，探索发现，形成相应的实践创新能力。

（二）丰富了关于儿童“成长节律”学校生活的理论认识

在“认知节律”的基础上，我们在学校教育生活中系统梳理、建构了儿童“成长节律”的基础理论，并形成了学校生活新内容的“节律”架构。我们认为，学校教育生活中的儿童“成长节律”，要以儿童学习生活的发展特点为依据，突出几大节律，如生命周期节律：生命运行是有周期的，每一日，每一周，每一月，有四季轮回，有年代更迭。学校教育生活要科学遵循自然生命的周期节律，促进生命的健康发展。另外还有身心发展节律、知识建构节律、学习动力节律。

在此基础上，我们形成了对儿童学校教育生活的重新认识。校园生活应该有自己的节律。儿童是怎样生活的，就是怎样学习的。学校应该以儿童“成长节律”为线索构建校园生活节律，让学校教育生活更贴近儿童和自然发展的规律。我们认为，学校教育生活可以创造学校生活时序节律、创造教育空间交叠节律、教育过程展开节律……

三、儿童“成长节律”学校生活的整体构建与实践创新

（一）完善了学校生活框架

在国家课程校本化探索的基础上，我们以儿童学习生活中特有的发展特点为依据，充分考虑学校的实际及发展，进行了学校生活内容的设置。新的学校生活内容设置试图实现不同形态学校学习生活内容的相互融通，设置比例体现了综合性和发展性。（见图1、图2）。

图1中的基础学科学习主要指向国家课程的学习，指向的是学科内的学习，包括语言与阅读、数学与科技、审美与艺术、品德与健康四大板块。跨学科学习是指向运用一种真实的综合方法，整合来自不同学科的知识和方法[2]。我们设置的跨学科学习内容主要指向科际融合学习。超学科学习是指向在学科视角之上，超越学科边界，进行学科与生活、学科与人际的联系和拓展。我们创新的超学科内容分为学期时序活动和学年时序活动两类。学期时序活动侧重人与自我领域，把握学期生活的三个主要节点，设置期初衔接活动、期中游历活动和期末展评活动。学年时序活动侧重人与自然、人与社会这两个领域，分别设置为自然节气活动和人文节庆活动。设置的比例也是经过再三的考量和研究。

（二）探索了学科核心素养的培养逻辑

学科核心素养是有内生逻辑的，它具有层叠结构。南京师范大学李艺教授提出了学科“核心素养”的三层次转化观：最底层的是“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心;中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心;最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观[3]。双基的训练，是以形成基本的方法为目标，并以此为基础形成学科思维。学校教育如何促进学生在学习生活中实现学科思维的生成呢？我们进行了大量的探索和实践。

1.基础学科教学中的课型探索

为了更好地促进学科基本方法和学科思维的形成，我们在学科教学中，以课型研究为抓手，进行了教学结构化的尝试和突破。人的思维方式具有整体性、渗透性、动态性等特点，我们引导教师从整体上把握规律，关注教学情境的变化，关注学生的成长变化，关注逻辑关系，关注教学结构，关注比较教学。各学科通过对教学内容的专题结构化研究，实现了从一节课的点状研究向一类课的整体研究进行转换，形成了系列课型研究成果。比如语文学科从育人价值挖掘、系列化教学内容、教学目标设计、教学过程展开逻辑、教学建议等方面进行拼音、识字、阅读教学、习作教学、听说教学、课外阅读等课型研究，数学学科围绕育人价值、目标递进、实践策略和系列案例进行规律探究、数量关系、解决问题的策略等课型研究，英语学科围绕写作课型进行年段纵向结构设计。

教师通过课型研究，把握学科核心素养的内生逻辑，引导学生经历“双基层”，掌握各种知识基础、知识信息;经历“问题解决层”的体验性学习活动，掌握基本方法，最终走向“学科思维层”，学会抽象出问题本质和规律并潜移默化到思维深处，成为学习者稳定的、可迁移的思维方式。我们关注学生学习过程中学习场域、学习任务情境的设计，通过大量情境中的问题解决，促使学生知识关联化、结构化，发展问题意识和能力，发展其在情境中灵活使用策略的能力以及与他人交流对话的能力，实现“深度学习”。

2.学期生活中主体学习过程的节律创造

“思考问题、解决问题的思维方法和价值观”，必须经过系统的较长时间的体验式学习活动而潜移默化到思想深处，才能形成稳定的、可迁移的思维方式或思维模式。这种素养基于特定“场域”生成“惯习”[4]。依据怀特海智力发展节奏理论，我们建构了儿童学习过程的节律。

怀特海主张教育充满生机，教育应适应学生心理发展的阶段特点，采用不同的教学内容与教学方式，形成周期性往复的节律感。关于教育的节律性，他认为第一个自由阶段为“浪漫阶段”，中间的纪律阶段为“精确阶段”，最后的自由阶段为“综合应用阶段”，孩子整个智力发展都是由无数个这样的三重阶段循环交替构成[5]。儿童“成长节律”课程就是遵循学生思维发展、心理发展的阶段性特点，在各类课程中引导学生采用适当的学习内容与学习方式，达到怀特海所说的使整个教育过程呈现出周期性往复的节律感。

（1）知识点学习中的节律循环。学科教学中，教师要善于利用富有挑战的大问题或情境，带给学生强烈的思维冲击，引导学生猜想，尝试解决问题，充分地感知体验;教师根据学生解决过程的现实状态不断给予“过程中的指导”，逐步掌握基本知识技能。然后，教师引导学生产生新的研究方向，在问题解决中综合运用知识，把握规律，形成学科核心素养。这一过程就是“浪漫、准确、综合”的节律循环过程。比如学生在验证“加法结合律”的过程中，教師进行过程中的指导：“有的同学举了两位数的例子，三位数行不行呢？”学生的思路被打开了，开始尝试多位数的探索。教师又进行过程中的指导：“有的同学举了特殊的整十数，那整百数行不行呢？特殊的0和1行不行呢？”本来自以为已经验证结束的同学又有了新的方向，同时也通过一次又一次的过程指导，渗透了问题解决的方法。学生的发展在“浪漫、准确、综合”的节律中螺旋上升，持续推进。

（2）结构化单元学习中的节律循环。结构的本质是元素及其关系的整体关联。我们的教学设计从整体把握学习内容，并将内容进行有机整合融通。通过“基于知识整体单元的发生与发展，凸显知识元素间的沟通与联系”，让学生在整体单元的教学中进行结构化学习。经历新奇、疑惑、探索、发现、惊喜、赞叹等学习“探险”，学生在“浪漫、准确、综合”的节律循环中，逐步将教材的学科结构转化为自己的认识结构。学生的认知发展规律与知识发生规律逐步融合，进而建构起知识技能的完整样态，促进了学生学科思维的深度发展，实现了学科核心素养的关联生长。如语文组进行了大单元教学的尝试，把具有相同育人价值或相同文风的文章整合成新的单元，设计大单元的教学目标和每节课的教学目标，实现了课堂的不断开放和深入。

（3）学期学习过程中的节律循环。学校对儿童校园生活时序进行重新地架构。整合校园生活设计“学期节点活动”，突出节点阶段的引领作用，使学生获得丰富的节点体验。我们主要把握学期生活的五个主要节点，即期初衔接，第8周学科内拓展，期中转换，第15周学科间融合，期末综合提升。

在“期初衔接”阶段，突出学生对新学期学习生活的期待、规划，实现学期学习生活的适应与衔接。秋学期开学第一周前两天（一年级前五天）以“我是X年级的小学生啦！”为主题，开设“对话成长、对话集体、对话生活”三个板块的活动，春学期开学第一周前两天以“X年级，加油！”为主题，开设“对话成长、对话集体、对话发现”三个板块的活动，让学生适应开学生活，规划新学期学习，激发学期学习兴趣。比如期初活动中有一个版块“知识万花筒”，学生通过这个版块的学习，对本学期将要接触的新知识充满了期待与好奇。学生带着诸多的问题与猜测进入新阶段的学习，他们此时所处的智力发展阶段即为怀特海提出的“浪漫”阶段。经过一个阶段的学科集中学习，学生初步掌握了一些符号规则与知识，建立了新的知识系统。他们的智力发展阶段就处于怀特海提出的“准确”阶段。

在开学第8周左右，我们在这个节点设置学科内的综合拓展课程，通过情境和任务地提供，引导学生经历“综合”阶段。学生进入广阔的情境之中，主动运用前期获得的知识和能力，再次引发他们对新事物的好奇和猜想，进入“重归浪漫”阶段，开始酝酿新一轮的循环。

在“期中转换”阶段，通过期中游历活动的设置，丰富学生的成长经历，调整学习生活的节奏，让孩子在主题体验性学习中转换、调整。期中游历一般放在每个学期中段三到五天。低中高年级分别围绕“自然”“人文”“科技”等有主题的综合游历活动，帮助学生实现学期发展中间接经验与直接体验的交互融合与综合创新。

期中过后，学生又开始新一轮的学习，再次经历“浪漫”“准确”阶段。在开学第15周左右，设置学科间融合课程，学生在学科融合的项目活动中灵活应用各学科知识技能，促进所学知识的整合，进入更高层次的“综合”阶段，并开启新一轮的智力周期循环。

在“期末综合提升”阶段，通过参与期末展评和期末发现活动，学生将一学期来多次经历“浪漫”“准确”“综合”阶段获得的知识、技能等再次进行“大综合”，促使智力发展螺旋式上升。这个阶段放在每学期期末最后一周，通过开设“展评学业成就、展示创造本领、展望成长愿景”三个版块的活动，让学生在团队中展示个人成长、展望未来，学生在知识应用中体验、经历与创造。如此，通过5个“学期节点活动”，引导学生经历智力发展周期的循环提升，形成科学、有效的教育节律。

（三）尝试了学校教育生活内容的应时浸化

传统的学校生活以书本学习为主，以符号学习为主，忽略了生命周期中自然和社会作为另一种有价值的教育资源的存在意义。卢梭认为教育必须“回归自然”，他提出儿童在12岁以前，“周围的事物就是一本书”，应让大自然进入儿童的生活，使儿童通过活动，积累对周围事物的感觉经验，为发展判断、形成理智打下基础[6]。儿童“成长节律”课程从卢梭的“归于自然”理论和杜威的“教育即生活”等理念出发，重视儿童成长的顺序性和阶段性，强调教育过程应与儿童身心发展的各个阶段相一致，让儿童生活场中的大自然和社会文化进入儿童生活，引导儿童通过活动积累经验，获得成长。

1.学校创造了节气系列生活

“自然节气活动”以学年时序纬度，依托传统的二十四节气，将其与学科相关内容统整，形成融生命、艺术、科学、社会为一体的综合性的自然节气活动。

“自然节气活动”将二十四个节气围绕“春生”“夏长”“秋实”“冬藏”四大主题进行编排，活动设计注重内容序列的整体与勾连，既关注活动内容的横向结构设计，又考虑到活动内容纵向结构特征的年段架构。学生随着二十四节气的时序发展，在贴近自然、探索自然、表达自然中，获得传统文化与自然节气的综合生活体验，培育精神命脉和健康的人生观。比如“寒露”节气活动，我们开展美食品尝冷餐会、农具变迁研究会、品茶吟诵诗歌会、登高望远远足会，学习、传承传统文化。

2018年，学校进一步以“二十四节气”的内涵为起点，立足培养学生品格，将节气资源转化为学校活动、课程、文化等综合弥漫的学校新型生活体验，让节气主题活动实现“从节气走向气节”的提升。

2.学校创造了节庆生活系列

“人文节庆活动”注重挖掘传统节日、节庆活动的文化意蕴。站在社会文化视角，“人文节庆活动”突出“人与社会”的相融，引导儿童从社会生活中学会学习。

“人文节庆活动”强调有主题设计。我们构建了感恩系列、民族魂系列、重大纪念系列等主题系列。如元宵节快乐系列、清明节思念系列、重阳节感恩系列、国庆节爱国系列。（如表1）“人文节庆活动”强调有序列层次。活动的设计与实施强调开放性、实践性，与学生社会生活相联系，注重层次递进。以民族传统类节庆活动策划为例，我们根据年段的不同，设计了一系列丰富多彩的活动。（如表2）

（四）形成了儿童学习空间的拓展开放

儿童“成长节律”学校生活，打破了传统学校教育局限于教室与校园的学习空间，引导学生走出教室、走出校园、走向社会、走向更广阔的学习时空。

学校利用校园改造的契机，增加绿化面积，创设多种体验空间，挖掘校园空间的展示和活动功能，给儿童的学习生活创造了良好物质环境。学校建立了30多个校外课程基地，作为儿童的实践创新活动平台，其中人文、自然、科技三大领域的期中游历活动实践基地遍布省内外。依托期中游历活动和期末发现活动，学校把学习的时空拓展到科技馆、大自然、大学，走向了江浙地区每一个具有教育意义的实践空间。安吉的竹文化体验、杭州西湖的人文之旅、南京航空航天大学的科技之行……学校引导学生立足现在，指向未来，从物质世界走向无穷的精神世界，实现了儿童学习空间的拓展开放。

四、儿童“成长节律”学校生活整体构建与实施的效能

儿童“成长节律”学校生活注重培养学生运用认知方法来面对和解决真实的、学科内和跨学科等问题情景的能力。以现实生活情景为背景，解决问题的过程是一个综合应用学科能力和认知方法的过程。因此，我们选取学生综合解决问题的能力作为此次课程效能比析的测评点。为了比析实施效能，我们在集团内选取三所实施本项目的学校作为实验校，在集团外选取三所未实施本项目的学校作为对照校，这六所学校均属于城区同类型的学校。从这六所学校四至六年级中，每个年级随机选取2个班级，进行问卷调查。此次问卷调查，实验校共发放问卷762份，对照校共发放问卷667分，共发放1429份，有效问卷回收1429份。

我们对每个学生的问卷答案登记和赋分，并计算了均值和标准差，进行了配对样本T检验。从统计数据来看，实验校与对照校学生在理解问题能力和表述问题能力方面不存在显著性统计差异（P>0.05），但在辨别问题能力、解决问题能力、反思能力和交流能力方面，实验校的均值要高于对照校。在这四方面能力上，实验校学生的能力等级要高于对照校学生。从综合解决问题能力来看，实验校的均值也要高于对照校，说明实验校学生在综合解决问题能力上等级要高于对照校学生。

聚焦综合解决问题能力核心要素中解决问题能力和反思能力这两方面，实验校与对照校存在显著性差异（P<0.05），该分析结果不是由随机因素导致，儿童“成长节律”课程对于学生综合解决问题能力要素两项关键要素的培养效果显著。

通过统计分析，我们发现早期就整体进入儿童“成长节律”学校生活学习的实验年级学生，与对照校学生在问题解决能力各能力要素方面的层级差异越发明显。高一年级学生在辨别问题能力、解决能力等要素方面的层级差异要比低一年级学生来得明显。不管是实验校学生，还是对照校学生，随着年级的升高，学生高层级问题解决能力均值在逐渐递增，但实验校学生随着年级升高的能力层级增幅整体要大于对照校学生。

儿童“成长节律”学校生活的构建与实施，体现了校园生活与学科学习的融通，与班队活动的融通，与学生主题活动、探索活动的融通，与教师工作生活的融通，与校内外教育资源的融通。教师个体从学科人转型教育人，学生具体从知识学习走向能力与经验提升，“成长节律”理念引领下的校园生活不断变革，展现出新型教育生活的新样态。

参考文献：

[1]夏雪梅.项目化学习设计[M].北京：教育科学出版社，2018：186.

[2][3]李藝.谈核心素养[J].教育研究， 2015（9）：21.

[4]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译注.上海：文汇出版社， 2012：26.

[5]唐鹤然.卢梭自然主义教育思想及其当代启示[J].语文教学通讯， 2017（3）：40.

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