生态道德:品德课程的文明向度
摘 要：生态道德是建设生态文明社会，培养高素质人才的内在要求。品德课程是培养生态道德的适切课程，本文直面品德课程生态道德培养的困境，深入剖析品德课程开展生态道德教育的可行性，并立足现实，着眼未来，对社会环境、课程内容进行了分析，从教学情境创设、教学内容拓展、学习方式创新等方面展开了策略研究。
关键词：生态道德； 品德课程； 生态文明
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095－1183（2012）01－0037－03
“伦理需要立足在道德实践者生活的地方，立足在实践者的各种条件之内——即物理的、环境的、社会的、文化的条件之类。”（霍尔姆斯·罗尔斯顿语）言下之意，我们要拓展培养学生良好道德的途径，将人类的道德视阈从协调人与人、人与社会的关系扩展至自然生态系统，使学生能以伦理的态度和方式对待大自然，关注生态系统的大美。事实上，生态环境的恶化、日益严重的生态危机早已引发我们进行哲学思考，并重新审视当下的道德教育。纵观品德课程，对于自然和生态的正确认识已纳入道德教育的重要内容，然而细察我们的教学实践，生态道德的培养却不容乐观。
现状透析：品德课程生态道德培养的困境
“今天，人们更容易在精神的（而非地理的）意义上迷失于自然界中。……在一直被确认为道德空白的地方迷失了哲学的方向。”[1]生态道德已被日益发展的社会推至思考焦点，人们虽认识到生态道德的重要性，但由于观念比较模糊，道德养成往往陷入困境。
【现象1】惟人类中心论，生态道德被窄化
西方正宗的伦理思想，从培根的“命令自然”到笛卡尔的“人是自然界的主人和所有者”，无不向人们昭示着人拥有主宰自然的能量。时下品德课堂受此及传统道德观的影响，教师在课堂上关注的往往是学生主体掌握了多少道德知识，能否将其运用于社会生活，一切均以个体德性为主，忽略了自然的生命感受。在学生的潜意识里，人征服自然，享乐自然的痕迹依然很重，考虑问题时以个人为中心，全然不顾大自然的感受及伴生后果。漠视自然客体，强调人类中心论，生态道德被窄化。
例如：一位教师在教学《地球在“发低烧”》（苏教版《品德与社会》六下）一课时，让学生在全球变暖所带来的一系列问题中选择一个，撰写一条环保警示语。有的学生写道：“善待地球就是善待自己，拯救地球就是拯救你自己。”还有的学生写道：“全球气温升2℃，人类生存直面挑战。”……
教学效果很明显，学生意识到了地球继续变暖将会给自己及人类带来严重后果。可惜的是大多数学生是从自己的角度出发的，认为气候变暖损坏了自己的利益，所以激起了保护地球家园的意识。很少有学生去挖掘地球的内在价值，写出譬如“你污染地球，地球就会抛弃你。”“请爱护生命，地球的生命和你一样重要。”等诸如此类的文字。
【现象2】生态理论充斥课堂，生态道德片面化
生态道德的培养需要一定的生态道德理论指导。课堂上，教师为了提高学生的生态道德认识，遂向学生灌输大量的生态学知识及生态道德理论，希望学生掌握并能化知识为动力，以此在道德实践中规范道德行为。可往往事与愿违，单调、深奥的知识讲解导致学生对抽象的道德名词及现象并不感兴趣。生态道德行为方式在说教中很难掌握，生态道德片面化。
【现象3】盲目推崇工具理性，生态道德技术化
随着科技的发展，人类凭借科学技术攻克了一个又一个自然界的难题，导致了人类对工具理性的盲目推崇。人的主体性不断膨胀，认为人拥有无限潜能，必将战胜自然、征服自然，遂利用技术对大自然豪取掠夺，致使道德理性无法引领方向。人性被物质化和异化，生态道德技术化。
例如：教学《天有不测风云》（苏教版《品德与社会》六下）一课时，教师指导学生学习在自然灾害面前自护与互助的方法，并要求学生形成相应的能力。当教师的“警笛”响起时，学生们进行了演练，但有部分学生动作不够规范娴熟。教师再次指导时，学生竟不耐烦地说：“老师，我们的科学家一定会想方设法解决这些自然灾害的，学不学这些无所谓。”
【现象4】价值追求失落，生态道德肤浅化
品德课程中学生对人与自然这一关系维度的认识比较浅显，往往停留在用科学的理性去关爱和保护生态环境这一层面上。因而教学中很容易将这些变成华丽的口号而激情澎湃地呼喊。罗尔斯顿认为大自然同时具有内在价值、工具价值和系统价值。[2]自然对人具有反作用，能重塑人的品格，甚至改变人的世界观。我们要将这些价值统一起来，站在道德层面上调整对待大自然的态度和行为方式，以免生态道德肤浅化。
策略建构：基于品德课程的
内容分析及儿童追求的文明向度
生态道德的生成并不局限于品德教科书上的教学目标，我们要着眼未来，意识到它是建设生态文明社会，培养高素质人才的内在要求。因而笔者立足现实对社会环境、课程内容进行了分析，从教学情境创设、教学内容拓展、学习方式的创新等方面进行了策略研究。
【策略1】生态内容的拓展，要融入美育，与时俱进，聚焦热点
1. 夸大美、缩小丑，产生审美救赎
虽然生态环境的恶化已经威胁到了人类的生存和发展，但是大自然依然是美的，品德课程中呈现的自然世界也是美丽的。教学时，我们要充分调动学生的各种感官去感受它的美，新鲜的空气、绿绿的草地……大自然给了我们美的享受，让我们远离喧嚣，净化心灵，重塑自我。这份美，让我们舍不得去破坏表面上的和谐，以至于当我们面对破坏自然的现象时会产生保护的冲动，责任感、义务感在潜移默化中增强，由此产生真挚的热爱自然的情感、保护自然的欲望。
2. 不陈腐、勇攀登，激起忧患意识
品德教师一定要树立“大生态观”，要与时俱进，及时更新自己的道德教育观念。同时指导学生不要停留在原先理论的“象牙塔”里，要抛弃陈规，不惧困难，汲取新鲜的时代血液，适应新的人与自然关系，拓展生态道德教育的广度和深度。如，“可循环利用”、“低碳”等都是时代的产物，我们要及时吸收并运用。此外，时代的发展必然会产生一些负面效应，我们要强化全民的忧患意识，对生态问题进行理性思考，赋予生态道德新的内涵，唤醒生态道德意识，强化生态道德责任。
3. 反应快、嗅觉敏 ，聚焦热点话题
人们喜欢新闻是因为它真实、新鲜、迅速及时、有价值。同样，学生也喜欢新鲜的话题。教学时，如能和活动内容结合起来，所产生的教育效果将远远高于教科书上的活动效果。
例如：教学《天有不测风云》一课时，为了让学生认识大自然的另一幅面孔，一位教师以汶川大地震为例，让学生认识到自然灾害的巨大冲破力，遇到灾害能自护与互助。另一位老师以今年发生的日本地震为例，引起学生对灾害的重视，分析日本人在地震时临危不惧的原因，依照所学的灾害防护知识，采取正确的措施开展自救，并引出核辐射破坏生态环境等一系列问题供学生研究。
因为抓住了热点话题，在第二位老师的课堂上，学生探究性学习很深入，既了解了自然灾害，掌握了灾害防护知识，又牵出了核辐射这一话题，意识到了保护环境的紧迫性，将道德情感引向深化，有助于形成坚定的生态道德信念。
【策略2】教学情境的创设，要再现生活，超越情感，挖掘深度
品德课程不仅让学生从文本中习得生态知识，更重要的是要读懂读透文本背后隐藏的生态道德情感及价值取向等。
1.再现生活——“切肤之痛”——水到渠成
生活是学生体验的土壤，再现生活能引发学生真切的体验，形成稳定的生态道德情感。由此，学生在情感上产生共鸣，在活动中体验，在体验中发展，在发展中明理，在明理中养成生态道德。
例如：教学《塑料与我们的生活》一课，教师播放了学校附近的一条小河的照片。河边随处可见大量的废塑料制品，给周围的农作物、水中的鱼儿及周围居民的饮水带来了严重危害。
生活就是一幅幅真实的画面，当生活中熟悉的场景出现在学生的眼前时，给学生带来了视觉的冲击，学生感受到了“切肤之痛”，强烈的生态道德情感喷涌而出，生态道德的养成水到渠成，易化为具体的行动。
2. 入情入境——情感刺激——引发共鸣
入情入境，方能心与心碰撞，情与情交融。曾浏览过这样一段文字：某著名景点的一位清洁工，为了够起一张飘落在深谷中的废纸而不幸摔成植物人。我的心灵被深深震撼了。试想，如果在课堂上，当课件展示美丽的旅途风光，突然出现一个悬绳在悬崖峭壁上捡拾垃圾的清洁工，学生们定会入情入境，情感受到刺激，感受和领会到画面的深层意义，引发保护生态环境的情感。
3. 冲突情境——超越自我——正确导向
冲突情境将矛盾外显，面对激烈的矛盾冲突，学生的探究欲望会更强烈，经过一番唇枪舌战之后达成的共识在心中的烙印更深。
例如：教学《绿色小卫士》一课，教师模拟了一个思想冲突情境：某市的一家重点企业偷偷地向附近的小河排放生产废水，致使水源污染，生态环境遭到严重的破坏。可如果关闭工厂的话，会造成数百名工人下岗，对城市的经济也会造成严重的影响。该怎么办呢？
经济效益与环境保护发生冲突，从表面看舍弃哪一个都很为难。学生展开了激烈的辩论，他们将自己置身于冲突情境中进行自我解剖，得出：从长远利益看，工厂可以重建，工人可以再就业，但是环境一旦破坏了，显性的可以补救，但是隐形的破坏可能会祸及子孙后代，为了一时的利益损坏了生态环境，得不偿失。我们的品德课堂需要这样的冲突情境，使学生超越自我和浅近的视野，从生存与发展的角度出发唤醒自觉保护生态环境的意识，培养生态道德的能力。
4. 挖掘深度——自由“补白”——融情移情
品德教材有许多意蕴深邃的文本留白，由于没有羁绊，学生思维的闸门易被打开。自由“补白”时，学生的想象都很大胆，他们换位思考，站在自然的角度辨证分析，认清了自己也认同了自然。他们不再以人类自己的内在尺度来衡量其他，而是用生态道德的方式对待，把对自己和大自然的感情融为一体，树立起正确的生态道德价值观。
【策略3】学习方式的创新，要走进生活，迁移运用，内隐学习
品德课程明确规定生态道德的培养要规范学生与自然交往的行为，生态道德建设已成为时代的强音，反思当前课堂教学生活现状，我们要重建课堂，创新学习方式。
1. 走进生活——冲破“樊篱”——关注价值
品德课堂要打通书本世界和生活世界之间的界限，冲破传统课堂的樊篱，从学生的现实生活出发，关注学生的生命价值，创设一种更符合人性的完满的可能生活。此外，生态道德的培养并不局限于课堂，应该贯彻于日常生活中。学生运用课堂上习得的生态道德知识在生活实践中进行检验，在生活实践中自我反思、自我调整、自我总结。
2. 迁移运用——生命“成长”——提高实效
品德课堂应充分应用迁移运用的理论和规律，关注学生的内心体验。教学设计应着眼于人的生命成长，丰富学生的知识，引导学生改变思维模式，最终促进学生情感、态度、价值观等方面的正迁移，达到品德教学的最优化，提高品德教学的实效性。
3. 内隐学习——加工“潜力”——自我提升
这是无意识获得知识的一个过程。品德教学可以通过播放大量的图片，生动、发人深省的案例等给学生一定的视觉及心理刺激，让学生自己自动激活学习效果增强自律性，并对生成的这些潜力进行整合、运用，进而产生生态道德，达到无声胜有声的境界。
生态道德教育是全民教育，任重而道远，而人与自然的关系也是品德教学中需要我们永远探索的问题。它迫切要求可塑性强的儿童和家长手拉手，与时俱进，关注自然的生命价值。我们才可能努力开发品德课程的生态道德，一直走向生态文明的和谐社会。
参考文献
[1](美)霍尔姆斯·罗尔斯顿.环境伦理学——大自然的价值以及人对大自然的义务[M].杨通进,译.北京:中国社会科学出版社,2000.4.
[2]杨英姿.伦理的生态向度[M].北京:中国社会科学出版社,2010.113
[3]鲁洁.当代德育基本理论探讨[M].南京:江苏教育出版社,2003.197
（作者单位：连云港师范高等专科学校第二附属小学
江苏连云港 222023）
责任编辑 王清平
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