初探历史与社会新课程教学实践中的教学策略
摘要：当前推行素质教育和新课程改革，强调学生是教学的主体，因此要求教师必须转变教学理念，采用一些新的教学策略和方法来提高课堂教学效果。即教师必须围绕知识与技能，努力帮助学生构建知识体系，学会解题思路；围绕过程与方法，注重学生的发现与探究，并加强相互合作；围绕情感、态度与价值观，积极营造平等、和谐的课堂气氛，让学生勤学、乐学。
关键词：新课程 策略 知识体系 发现 合作 和谐
为了适应21世纪科技文化发展的需要，培养新时代合格人才，中国教育已从应试教育向素质教育转变，并由此实行了新课程改革。所谓素质教育，主要以培养学生的创新精神和实践能力为重点，也就是要做到“学以致用”，把书本知识和现实情况结合起来，理论联系实际，提高分析问题和解决问题的能力。与此相适应，新课程提出了整体上的三维目标，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的整合。在具体实施的过程中，需要教师在课堂教学实践中，根据实际情况，采取一些符合素质教育和新课程理念的策略和方法来提高课堂教学效果。下面笔者结合自己的社会课教学实践，略谈一些做法和思考。
一、帮助学生构建一整套知识体系，掌握解题思路
美国著名的教育家布鲁纳指出：“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”即要把握该学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联性，把握知识的整体和事物的普遍联系，而不是孤立的事实本身和零碎的知识结论。这就要求教师要拥有教学研究的态度与能力，提升教师特有的“教学实践性知识”，把布鲁纳“课堂教学与创造能力培养”的理论运用于教学中，努力帮助学生结构性地理解问题，提高学生的直觉思维能力，力求从整体上、结构上把握知识对象，把学生从习题和知识细节中解放出来。
从目前来看，初中的社会课教学应该说是开创了素质教育的先河，完全摆脱了以前死记硬背的模式，把学生从繁重的记忆负担中解放了出来，实行的是开卷考试。但其听起来简单，实则要求学生的思维能力提高一个层次，比闭卷考试难度更高。对此，作为教师，需要及时转变角色，努力减轻学生课业和心理负担。教师应不断学习、不断研究，把新课程理念转化为行动，在行动中不断调整、修正自己的角色，打造符合新课程理念的教学实践和教学行为方式。教师应该是学生学习的促进者而不仅仅是知识的传播者，要积极探索教学新途径，加强教研，认真备课，努力改革课堂教学结构，引导学生掌握学习方法，提高学习效率，使之勤学、乐学。
与闭卷考试相比，开卷考试其特点是试题的综合性增强，灵活性加大，应用性突出，对课本基础知识的理解与掌握有了更高的要求，不但要求学生理解所学的基础知识，还要求学生能够融会贯通相关内容，加强应用能力和创新能力的培养，在提取有效信息的基础上，进行科学合理的判断、推理、归纳、预测、分析，重新整合知识，学会“分析”“拆装”“整合”各种知识点，把纷繁杂乱、零零碎碎的有关知识点串起来去组织答案。这就需要学生重视知识梳理，养成科学的思维方法，学会对知识进行获取、储存、检索和运用，以点带线，以线连面，相互关联，彼此作用，使分散于教材中的琐碎知识有机地联成一个整体，形成一个条理清晰、层次分明的知识体系。这是一个需要较长时间、不断进行积累的过程，也可以说是一个浩大的工程，离不开教师的牵引、指导和帮助。
社会课考查的题目，一般可分为引申道理（是什么）、分析成因（为什么）、说明方法（怎么办）三种情形。为此，我在备课时大体设计了一个答题的框架，形成了基本的思路和方向：第一步，根据材料的意思和设问，认真审题，确定答题的角度，如人口角度、资源环境角度、经济民生角度、科技教育角度等等。第二步，搞清楚设问要求，是回答“是什么”“为什么”，还是“怎么办”。第三步，在上两步的基础上，明确答题方向，如果是回答“是什么”或“为什么”，就把它归到“说明类”（认识事件，解释原因、重要性、意义、作用等，包括国情、现状、影响、道理、依据等）；如果是回答 “怎么办”，就把它归到“做法类”（包括做法、措施、建议、启示、借鉴等），或者“青少年、公民做法”（涉及提高意识、作好宣传、落实行动等方面）。
有了上述基本思路和方向，接下来最主要的工作是把课本上的知识要点落实到“说明类”“做法类”“青少年、公民做法”中，也就是在框架结构中充实内容，形成完整的知识体系。教师必须要让学生熟练掌握基础知识，通过必要的记和背，尽可能让短时记忆转化为长时记忆，提炼和存储一些陈述性知识，以备在工作记忆中进行加工操作和反思，并进一步通过联想思考相关的主题。如：
中国存在着比较严重的人口、资源、环境问题，为此，要落实好计划生育、保护和科学利用资源、保护和改善环境的基本国策，实施可持续发展战略。
当今国际竞争已从军事转向经济和科技，而竞争的焦点集中在科技和教育上，其实质是科学技术的竞争和民族素质的竞争。为此，要把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，实施科教兴国战略。
……
在此基础上，再把零碎的知识点进行组织和整理，并按类别进行划分，通过“组块”的方式积累程序性知识，根据不同的情境，形成条目性的东西，让学生去进行理解和应用。这些知识条目需要学生平时多去阅读，懂得每一条知识的含义，形成长时记忆，做题目时，再通过回忆将长时记忆中的有关信息提取出来，使这些信息回到工作记忆中，与工作记忆中的其他刺激（这里指材料情境）相互作用，经过新的信息加工和编码，也就是适当的加工和改造，做出符合题意的答案。当然，这是一个能动的“重建”过程，需要对照材料，把记忆的内容进行针对性的运用和重新改造，而不是简单的复述。如在“知法守法角度”之“说明类”，我搜集和提炼了下列几条：
当自己的合法权益受到不法侵害时，不懂得依法维权、敢于斗争，是法制观念和自我保护意识不强的表现，不但自身受到侵犯，客观上还会纵容违法犯罪行为，助长不良风气，让侵害者逍遥法外，践踏了法律的权威和尊严。
违法犯罪行为都是危害社会的侵权行为，敢于同违法犯罪作斗争，依法维护自己和他人的合法权益，是包括我们青少年在内的全体公民义不容辞的责任和义务。
学生在阅读以上两条时，需要展开想象，其所对应的情境大致上是面对违法犯罪行为时，不敢斗争、忍气吞声（如被人敲诈了就乖乖给钱等）。碰到这种类似情况，学生就可以应用上面的知识条目来分析这样做是什么性质，为什么错误。
又如，当受到他人不法侵害时，要学会运用合法手段来依法维护自己的权利和利益，不能用非法手段进行报复，因为这本身也是一种违法行为，会给社会带来一定的危害，从而走上违法犯罪的道路，害人又害己。
这个情境与以上两条所对应的情境刚好相反，专门针对以牙还牙的行为（如被人打了，就纠集一帮哥们去报仇等）。
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同样道理，我在“做法类”和“青少年、公民做法”中都罗列了相应的知识条目。我觉得这样做，能够把信息按照层次结构组织起来实现“结构化”，为信息提取提供“多元的检索路线”。也就是让信息得到加工以后，使得该信息与其他相关信息之间建立起紧密的联系，将信息保持在一个结构网络中，为学生提供可以互换的检索路线，在提取信息时能迅速地安排记忆中的检索顺序，从而有效地提取信息。学生根据不同的情境，只要沿着基本思路和方向去落实知识点，就能做到有的放矢地去回答问题。
二、帮助学生运用观察和比较法，去探究和发现一些规律性的东西，加深学生对知识的记忆和理解，从而学会学习
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。也就是说，新课程注重开放式教学，为学生提供更多的机会和足够的时间，让学生拥有思考研究、体验发现知识的“过程”和获得主动探索的“经历”，重视学生已有的知识积累与生活经验，鼓励学生向书本、向社会、向生活索取知识。教师的教学主要是为了着重发展学生的思维能力，让学生自己学会学习。
布鲁纳认为，教学过程就是在教师引导下学生发现的过程；“学习就是依靠发现”要求学生利用教师或教材提供的材料，积极探索和钻研，而不是消极地“接受”知识；学生必须通过主动的思考，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个“发现者”。同样的学习内容，采用接受学习的方式，学生的心理加工活动主要停留于记忆、接受的心理活动较低的层次；相反，采用探究与发现的学习方式，则可达到理解、质疑、活化、创新的较高思维水平。在新课程中我们强调学习方式的转变，目的就是在获取知识的同时，激发学生能力的发展。同时能力的发展，也会促进知识的内在理解、迁移。以学生发展为本，首先要让学生成为学习的主体，学习的主人。当学生真正成为学习的主人，学习就不仅仅是学习知识，学习就成为学生全面发展的载体。以教为主，就会窒息学生的发展；以学为本，就会为学生的发展创造广阔的空间。我在教授七年级历史与社会上册内容时，就特别注意这个方面。如在“人类共同生活的世界”这一单元中，“大洲和大洋”“世界的气候”是要求学生掌握的重点和难点，如果教师只是一般介绍性的讲述，学生是较难达成目标的。以“大洲和大洋”一课为例，教学目标要求学生能离开书本，在空白纸上，画出七大洲和四大洋，对人类共同生活的地球有一个整体、宏观的把握。要达到这个目标，对七年级的学生来说，并不是一件容易的事，因为这涉及到七大洲和四大洋的大小、位置、形状等诸多因素，光靠死记硬背，绝对不是办法。于是，我让学生仔细观察七大洲和四大洋的图，并给他们提出了以下几个问题：1.七大洲中，赤道穿过有哪几个洲（按自西向东的顺序）？2.有哪几个相邻的洲呈一南一北的分布状态？3.跨经度最广、纬度最高的大洲和大洋是什么？4.在非洲、大洋洲、南北美洲以西和以东分别是什么大洋？这几个问题，实际上就是画图的诀窍。接下来，我就慢慢引导学生对上面的观察结果进行落实和巩固。第一步，先在白纸中间画上赤道，然后自西向东依次用几何图形画上非洲、亚洲、南美洲（它们被赤道穿过）；第二步，在非洲北面画上欧洲，在亚洲南面画上大洋洲，在南美洲北面画上北美洲（这三对大洲呈南北相对的分布状态）；第三步，在白纸的上方画上北冰洋，在白纸的下方画上南极洲（这一洲一洋分别包含南极和北极，跨经度最广、纬度最高）；第四步，定位非洲，左右两边分别填入大西洋、印度洋；定位大洋洲，左右两边分别填入印度洋、太平洋；定位南北美洲，左右两边分别填入太平洋、大西洋；这样，七大洲和四大洋的草图基本完成，学生再去对照世界地图，适当调整一下大洲大洋的大小、位置、形状，就把整个地球装入了脑海中。
了解了七大洲和四大洋以后，分布在世界各地种类繁多、复杂多样的气候，又对课堂教学提出了挑战。说实在的，在世界气候图中，各大类型的气候错综复杂地交织在一起，让人看得眼花缭乱，大有“剪不断，理还乱”之感，再要离开地图，搞清楚它们分别分布在哪些地区，就更加困难了。用常规的接受记忆法，教师“填鸭式”地满堂灌，然后学生去死记硬背，只会让人觉得头脑发胀、神智迷糊，很容易引起学生的厌烦，甚至丧失学习的信心。如何解决这种情况呢？这就需要教师激发学生的学习兴趣，以问题教学激活学生思维，让学生动口、动手，教学相长。说来也很简单，就是在教师的指引下，让学生自己发现规律。我在要求学生观察世界气候图的时候，提出了“三看”：看赤道、看非洲、看亚欧大陆。我告诉学生，这“三看”中，蕴藏着破解气候分布规律的玄机。
看赤道，就是让学生沿着赤道看看在其附近最主要分布的是什么气候。这个问题一目了然，大家都自然而然地回答：热带雨林气候。我就告诉学生，你们已经发现了第一个特点：热带雨林气候主要分布在赤道附近，尤其以南美洲巴西的亚马孙平原地区最为典型。
看非洲，就是让学生找出非洲的气候分布规律。学生通过观察发现，赤道刚好横贯非洲中部，把非洲分为南北两个部分，从赤道往北、往南，气候类型的变化基本一致，依次为热带雨林气候、热带草原气候、热带沙漠气候、地中海气候。这就是气候分布的第二个特点：非洲气候呈南北对称分布的状态，其中，全世界最大的热带草原和热带沙漠都在这里。
看亚欧大陆，就能发现更多的气候分布规律。在亚欧大陆东部，学生们观察到的气候类型基本上都是季风气候，按纬度从低到高，分别是热带季风气候、亚热带季风气候、温带季风气候。于是，气候分布的第三个特点应声而出：亚欧大陆东部以季风气候为主，特别是在中国，季风气候尤为显著。
再转到亚欧大陆西部，乍看一下，气候各不相同，似乎毫无规律可循，实则不然。我们如果把亚欧大陆西部的气候与东部的气候去一一对比，就会发现一个有趣的现象：东西部的气候在气温方面类似较多，但在降水方面区别很大，甚至相反（气温和降水是气候的两大基本因素）。如：东部是热带季风气候，对应到西部，成了热带沙漠气候（西亚波斯湾地区和阿拉伯半岛），一个降水较为丰富，一个降水极为稀少。东部是亚热带季风气候，对应到西部，成了地中海气候（地中海周围地区），一个夏季高温多雨、冬季低温少雨，而另一个夏天炎热干燥、冬天温和多雨，两者刚好相反。东部是温带季风气候，对应到西部，成了温带海洋性气候（以英国最为典型），一个到了冬季降水减少，另一个则全年降雨较多，比较潮湿。以上现象，构成了气候分布的第四个特点：在亚欧大陆东部和亚欧大陆西部，对应分布着局部特征相反的三对气候，即“热带季风气候——热带沙漠气候”“亚热带季风气候——地中海气候”“温带季风气候——温带海洋性气候”。
再看亚欧大陆中部，由于远离海洋，导致冬冷夏热，全年降水较少，形成温带大陆性气候，类似情况还有北美洲的大部分地区。于是，我们可以得出气候分布的第五个特点：温带大陆性气候主要分布在大陆的中部并向周边延伸，以亚欧大陆和北美大陆最为明显。
另外，像青藏高原形成高山气候，南极洲、北冰洋附近形成极地气候，学生都是比较容易理解的。于是，世界各地的气候类型和分布规律就在师生共同的观察、比较和发现中得到了解决和落实。
三、把学生的个体差异作为教学资源加以利用，鼓励他们相互合作，实现优势互补、共同发展
在学校教育教学中，教师是关键，学生是主体。新课程提出了“以学论教，教为了促进学”的响亮口号，关注学生在课堂教学中的表现成为了课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。因此，教师应通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等的行为表现，评价课堂教学的成败。在评价过程中，要求教师尊重学生的人文性，能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习；形成相互激励、教学相长的师生关系，赢得学生的信任和尊敬。
由于学生生活背景和思考角度的不同，对同样的知识构建的途径必然也是多样的，每个学生都有着自己的学习方式、思考途径、已有经验以及相关的知识结构，即都有属于自己的“学科”现实，他们走向目的地的道路也就有所不同。学生是有差异的群体，在先天、后天、生理、心理、社会等方面都存在着明显的个体差异。这些差异不仅表现在儿童的主要实践活动即学习活动中，而且深刻影响着教学活动。学生在获取知识、理解和表达所学内容方面均存在着依据学生自身准备状态做出选择的现象，这就要求教育必然为他们提供适合其状态的教学，要求我们能充分尊重学生，鼓励学生在借鉴教材想法的基础上，大胆思考，展现多样化的见解，撞击出智慧的火花。
在实际教学中，我们会发现学习能力强的学生不仅具有较多的学习策略方面的技能技巧，而且学习的自我意识强，善于监控自己的学习过程，提高学习效率；而学习能力差的学生往往处于被动低效状态，思维呆滞，缺少应变能力。这种差异成为影响课堂教学效率的一个重要因素，教师常常会因此而顾此失彼：按课堂进度讲下去，要担心差的学生开小差、不听课；时时去注意差生，为其放慢教学进度，又要担心好的学生“吃不饱”。权衡利弊，很多教师做了一个无奈的选择：重点照顾有望获得高分的学生，而忽视或放弃低分学生。从本质上讲，这种做法是违背教学规律的，但从实际状况来看，又是比较“明智”的。于是，随着时间的推移，学生的两极分化现象也越来越严重。针对这种现实状况，教师能否适应和满足学生的差异和需求，能否对学生一视同仁，能否敢于承认差异并根据学生差异而教，是非常值得我们思考的问题。我觉得，学生的个体差异完全可以成为教师接受并加以利用的教学资源，在新课程中提倡的小组合作学习则不失为我们利用这一资源的一条有效途径。我观察到，基础差的学生在课堂上常处于不参与或被动参与的状态，原因主要是缺少参与学习的基础学力，存在着自卑和依赖心理，尤其需要鼓励、帮助、扶持和引导。于是，我在给学生分组的时候，特别注意学生的合理安置，打破了学生原有的座位格局，把各个档次的学生进行了精心筛选和搭配，以四五个学生为一组，重新安排他们坐在一起。这样，各个小组基本能保持平衡，既有优等生，又有中等生，也有差生，形成一个个学习的小集体，为培优帮差打下基础。在课堂上，我尽量做到少讲，把时间还给学生，鼓励各小组内部相互合作，以积极平等的心态共同讨论老师提出的问题，好的学生起到引领的作用，带动差生也积极参与。这里没有高傲，也没有自卑，每位学生都大胆提出自己的见解，同时听取组里其他成员的意见，最后形成统一的结论。在精诚团结的同时，他们也为集体荣誉而战，与对手（其他小组）相互竞争，遇到老师提问，各组都争先恐后地抢着回答，形成了“百花齐放，百家争鸣”的喜人景象，极大地活跃了课堂气氛。学生在“弹性学习小组”中获取教学内容、处理加工信息和评价学习效果，并相互促进，给每个儿童提供了发展的平台和机会，较好地实现了优势互补和共同发展。
四、讲究师生平等，营造宽松、和谐的课堂气氛，尝试师生角色互换，敢于让学生出题考查老师，使学生对待学习由被动接受向积极领悟转变
传统的以教为主的教学，主体必然是教师，学生只是教学的接受者和被加工的对象，只能成为客体。但当今的新课程十分强调发挥学生的主体作用，强调教学是师生交往和互动的过程，学生不应再是教学加工的对象，他们有权参与教学过程并发表自己的意见，他们参与课堂学习的情感体验，更能反映出教学的有效度，反映出作为共同学习体的师生双方的参与态势和互动效果。新课程标准指出，学生有心理自由和心理安全的需要。因此，教师要为学生提供合作交流的空间以及多样化的评价方式。学生需要在教师创设的和谐氛围中生动活泼地发展，养成积极、良好的情感、态度和价值观。教师同样需要一个宽松的环境来激发学生的主动性、积极性、创造性。教师要善于与学生共同创造学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会，善于引导学生创新与实践。因此，教师要改善师生关系、生生关系，为学生营造一种平等、自由、激励的学习氛围，让学生安心地学习。教师要放下架子，成为学生学习的组织者、引导者、合作者与评价者，倾听学生的心声，点拨学生的思路，助燃学生的热情。教师要改变单向的、满堂灌的教学方式，让学生学会参与，在参与中学会学习，让学生评价教学。在课堂上构筑师生之间自由对话的平台，可以使学生进入积极、活跃、自由的状态，使学生拥有和体验做人的尊严，享受被人尊重的快乐，建立起自信和进一步对话的愿望。教师在与学生对话的过程中，也能体验到一种心灵的自由与丰富，生命的创造与鲜活。这样，师生关系将进入一种开放的、多元的、具有无限包容的、奇妙的“边缘地带”。
心理学研究表明：学生“动”的内容和形式越多，学习效果就越好，也越有利于学生在品德、知识、技能、智力、个性和审美等诸方面全面、主动地发展，取得教学效果的整体优化。素质教育的核心是让学生主动发展。在课堂教学中增加学生动口、动手、动脑的活动量，动用学生全部认知和情感方面的储备，能最大限度地发挥学生的主体作用。美国心理学家罗杰斯曾说过：“自由度愈高的学习，身心投入的程度也愈高。”从学生的学习动机分析，许多中学生的自我提高内驱力较多，即学生因自己的学习能力可赢得相应的地位与自尊心满足的需要。对于许多学生来说，成就动机的主要成分就是这种自我提高的内驱力。教师要善于利用各种激励艺术，激发学生的责任感、使命感，使他们产生一种自觉求知的内驱力，形成一种“乐学”的心理品质。在课堂上，教师和学生的角色甚至可以实现互换，学生可以向老师提出问题和意见，对老师进行评价，也可以代之当“小老师”。基于这种理念，我在教学中大胆鼓励学生来主宰课堂，让他们选择一两个题目给全班讲解，老师在台下当听众，与其他学生一道接受提问、作出解答。我觉得这样做，能够让学生从一定的旧知出发，凭着自己的“资本”和“感悟”去尝试、探索和创造，让学生从自己特有或擅长的视觉去思考问题、解决问题。当然，学生毕竟受到年龄和水平的限制，在许多方面不可能做得很完善，还是需要教师对其不足之处进行指导和纠正。上课前一天，我往往要先与被安排当“小老师”的学生交流和探讨上课的要领，并特别要求其加强预习（或者说是备课），题目可以自己挑选，但必须搞懂整个解题过程，落实知识点，做到胸有成竹，一方面力争“考倒”老师，另一方面也能对老师提供的解答掌握一个评判标准，取长补短，使自己的理解水平更上一层楼。预习后的课堂教学过程，将更呈非线性、不定性、“随意”性和开放性，将更多地遵循学生的意愿、意想、意会、意志而生成动态的教学方案。学生的探究将更具深层性，他们不再“徘徊”于知识的直白处，而会“缠绵”于知识的曲折处。而整个课堂教学，将会在学生“情投意合”中变得更加热情洋溢、丰富多彩，呈现出一番“映日荷花别样红”的喜人景象。
教是为了不教。面对新课程，站在时代的前沿，教师应该把教室变为学室，把教材变为学材，要教给学生学习的方法，而不是单纯地传授知识，要让学生学会独立学习。俗话说：“授之以鱼，惠其一时；授之以渔，惠其一世”。著名教育家陶行知先生指出：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生怎样学。”叶圣陶先生也曾说过：“教都是为了用不着教，知识是教不尽的，要使学生能举一反三，务必发挥学生的能动性，引导他们自己去探索。”现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，若学生缺乏主观能动性，只会事倍功半，徒然增加繁重的课业负担。所以，教师在传授知识的同时，更应注重引导学生进行“研究性学习”， 真正起到“传道、授业、解惑”的作用，像一个战略指挥家一样，展现“运筹帷幄之中，决胜千里之外”的大将风范，为创造高效的课堂提供重要保障，也为培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。
参考文献：
[1] 毕田增，《新课程教学设计》，首都师范大学出版社，2004年4月第1版
[2] 严育洪，《新课程评价操作与案例》，首都师范大学出版社，2004年5月第1版
[3] 绍兴市教研室编，《初中生学业评价与指导》，浙江人民出版社，2009年12月
[4] 曹才翰、章建跃，《数学教育心理学》，北京师范大学出版社，2006年5月第2版
[5] 姜智、华国栋，《“差异教学”实质刍议》，2007年3月
（责编 张翼翔）