组织视域下高职院校专业“双带头型”教学团队建设
摘 要 高等教育综合改革的根本目的是完善高校治理结构，扩大和落实高校自主权，推动高校组织模式深入变革，从而提高高校教育教学效能。高职院校是具有一定组织结构的高等教育机构类型之一，可以通过专业教学团队建设推动其基层教学组织的变革。目前高职院校专业教学团队建设存在结构不合理、可持续性发展与建设的机制和动力不足、绩效不明确、缺乏专业带头人等问题，解决的办法是建设专业“双带头型”教学团队。高职院校需要提供专业“双带头型”教学团队成长的条件，建立专业“双带头人”动态管理机制，强化团队文化建设，从而推动专业“双带头型”教学团队建设。
关键词 高职院校；专业教学团队；双带头型；专业带头人
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）11-0063-04
当前，我国高等教育综合改革正在稳步推进。高等教育综合改革的根本目的是完善高校治理结构，扩大和落实高校办学自主权，推动高校组织模式深入变革，从而提高高校办学水平和教育教学效能。高职院校是具有一定组织结构的高等教育机构类型之一。高职院校的组织可分为正式组织和非正式组织。高职院校的正式组织是具有组织编制、章程或其他正式制度，并依据相应规范建立起来的。其成员之间有公事往来，存在着从属关系或平行关系。高职院校的正式组织包括科层制结构的行政职能组织和学科专业管理组织，目前作为正式组织的纵向学科专业管理中最小、最基层的组织一般是教研室[1]。在全国高等教育综合改革的背景下，高职院校的基层教学组织难以适应现代教育变革的要求。鉴于现有课程教学团队和专业教学团队建设中存在的问题，专业“双带头型”教学团队建设就成为创新高职院校基层教学组织的重要途径。
一、高职院校专业教学团队建设存在的主要问题及其成因
（一）专业教学团队结构不合理
高职院校专业教学团队结构不合理具体表现在：理论教学与实践教学教师比例失衡；高职称教师比例偏低；高学历教师比例小；一些高职院校教师资源在不同专业的分配上表现出极大的不平衡。高职院校现有教师队伍结构制约了专业教学团队建设。换言之，专业教学团队结构上存在的问题是高职院校现有教师队伍结构问题的缩影。
（二）专业教学团队缺乏可持续发展与建设的机制和动力
高职院校专业教学团队建设主要是依据高等教育教学质量工程项目而组建，是质量工程项目的附属产品。每个“质量工程”项目都是由一个教学团队来承担的，一旦质量工程项目任务完成，教学团队也就面临着解散。因此，高职院校的专业教学团队往往存在缺少共同愿景、团队成员角色分配不当、团队所处环境和组织保障性不够、缺少团队精神和文化、团队成员缺少沟通和互动、团队成员自发性和创造力不强等问题。缺乏可持续性发展与建设的机制和动力，这样的专业教学团队建设注定是不可持续的。
专业教学团队作为介于正式组织与非正式组织之间的一种组织形式，是“教学基层组织根据教学工作需要，由组织建议或自发组合形成的教师群体，团队负责人由团队成员推荐产生，团队目标由全体成员讨论确定，团队成员之间是协作、平等、合作关系，大家自觉遵守共同制订的规约”[2]。但我国高职院校专业教学团队建设主要是由国家政策尤其是高等教育教学质量工程项目实施主导的[3]，其组建过程中体现不出自发组合特征，甚至带有稍许的行政强制性，由于不属于正式组织，其强制性又达不到具有约束力的程度，因此专业教学团队在组建之时，实际上就存在团队主体缺乏积极性和学校管理缺位的先天性不足问题。一个很典型的实例就是，高职院校绩效考核中注重个体考核、忽视团队考核。
（三）专业教学团队建设对高职院校绩效的影响较弱
专业教学团队组建的根本目的是提高高职院校人才培养质量，提高教育教学效能。高职院校人才培养质量合格的标志是看能否满足行业、企业对其所急需人才的培养要求。因此，高职教育的本质性问题还是校企合作问题。专业教学团队建设必须能达到促进高职院校校企合作的目的，才能提高高职院校绩效水平。然而，目前我国高职院校校企合作还处于浅层次的初级阶段，高职院校热情有余，但企业积极主动性不够。
（四）专业教学团队缺乏专业带头人
高职院校专业教学团队建设主要由团队负责人组织申报组建。团队负责人大多数担任一定的行政职务，可以称之为团队领导。在专业教学团队中，专业教学带头人不等于团队的领导，团队领导可以不一定具备最好的专业教学能力，但必须要善于处理和协调团队内外关系[4]。团队领导并不一定就是专业教学带头人，但高职院校专业教学团队建设过程中，往往把团队负责人视为专业带头人，因而，团队实际上缺乏专业带头人。
此外，高职院校专业教学团队非常强调结构上的“双师型”，似乎只要是“双师型”，就能解决所有的教学问题。毋庸置疑，“双师型”教学团队确实是团队建设的关键和重点。事实上，近几年来，各高职院校均在通过不同途径培养教师的“双师”素质，其目的就是解决师资队伍结构中理论型与实践型教师的合理配置问题。经过培训的“双师型”教师数量虽然有很大增长，但其质量却有待于更大幅度的提高。教育部相关负责人就曾指出，“目前我国职教师资队伍数量不足，特别是“双师型”教师数量缺口较大、专业素质不高、培养培训体系薄弱等问题依然存在，还不能完全适应新时期加快发展现代职业教育的需要，与建设现代职业教育体系、全面提高技能型人才培养质量的要求还有一定的差距”[5]。究其原因，主要是在目前对“双师”标准认定比较模糊的情况下，缺乏“双师型”专业带头人，尤其是实践教学的专业带头人。经过“双师”培训并获得“双师”教师资格的教师并没有担负起“双师型”专业带头人的角色任务。可以说通过培养教师的“双师”素质、改善教学团队“双师”结构的办法，根本无法解决当前高职院校办学模式、教学模式、人才培养模式、师资队伍建设中存在的问题。建设专业“双带头型”教学团队，则是解决高职院校专业教学团队建设问题的根本和主线。
所谓专业“双带头型”教学团队，是指专业教学团队的带头人应该是以理论与实践的整合为基础，即由校内的专业理论建设带头人和校外引进“能工巧匠”作为专业实践建设带头人形成的“双带头人”，共同主持并全方位、全过程参与到专业建设、人才培养方案的设计、制定、组织实施、评价、反馈以及修订并完善方案的各个环节之中，通过“双带头人”的作用对专业教师资源进行合理的组合而构成的高职院校专业教学团队[6]。
二、高职院校专业“双带头型”教学团队建设对策
（一）高职院校要提供教学团队成长的条件
高职院校的行政和学术权力已形成严密的组织结构，具有一系列的规则、制度，包括奖惩机制。作为介于松散型和严密型之间的组织形式，高职院校专业教学团队在依附质量工程项目时，其组建备受学校重视，一旦组建成后，学校和院系两级管理都容易缺位，造成专业教学团队在行政上无权利和地位，团队内部又缺乏自主性和独立性。因此，高职院校需要为专业“双带头型”教学团队建设提供成长的条件。一是赋予专业“双带头型”教学团队管理的自主权，使其在教学改革、教师资源使用等方面有权进行自我管理、自我约束、主动发展和自我提高。在团队确定教学改革目标与模式后，高职院校的职责是组织同行专家进行定期的诊断性评价，帮助团队找出发展中存在的问题，为促进团队自我管理水平的提高创造宽松的环境。二是建立健全专业“双带头型”教学团队管理体制和机制。建立全方位评价机制，将“双带头人”的考核纳入团队建设考核目标中，对“双带头人”的考核由年度考核向更加重视聘期考核转变；在考核机制设计上，注重对专业“双带头型”教学团队长期价值的绩效考核，管理方式由过程管理向更加重视目标管理转变。三是高职院校应为专业“双带头型”教学团队提供明确的经费支持。四是高职院校应鼓励跨部门、跨院系甚至跨学校、跨行业的专业“双带头型”教学团队建设。
（二）高度重视实践教学的专业带头人培养
1.建立并制定一整套选拔、培养、评价方案
高职院校教师队伍的来源渠道主要有三类：一是对本校现有教师进行培训达标（如学历达标等）；二是从高校毕业生中招聘或从其他高校引进；三是从企业或行业引进。前两类主要是获得理论教学教师，第三类主要是获得实践教学教师。通过这三种方式进入高职院校的教师未必都适合做专业“双带头人”。什么样的教师才能成为“双带头人”，需要从两个维度来考量。
首先是“双带头人”对专业“双带头型”教学团队建设作用的维度。专业“双带头型”教学团队比一般的专业教学团队具有比较优势。通过“双带头人”引领的专业教学团队应成为高职院校产学结合的纽带、校企合作的桥梁。“双带头人”需要了解团队内每个教师的优势，根据他们的内在优势恰当分配教学与科研任务，将团队教师的个人教学、研究风格与团队的角色要求进行协调与融合，从而提高整个教学团队的绩效，建设性地完成专业“双带头型”教学团队目标。
其次是“双带头人”个体素质的维度。一是实践教学专业带头人要非常了解行业与产业发展动态及其人才需求状况，具有高超的工艺技术，掌握现场设计、安装操作与管理的一系列过程，具备系统的理论基础背景，能够全程全方位参与专业建设与人才培养等教研活动、毕业生就业工作过程中。二是理论教学专业带头人必须掌握扎实的本专业系统理论基础，熟悉并了解本专业前沿理论和动态，同时对本专业涉及的行业产业发展动态及其人才需求状况有一定了解，能够全程全方位参与专业建设与人才培养等教学与研究活动以及毕业生的就业工作。“双带头人”可以是两个人，也可以由兼备上述两个条件的人担任。
这其中，对“双带头人”的各种要求维度转化为可供操作选拔标准的实施细则是关键。在建立标准的基础上，制定选拔、培养、评价“双带头人”的一套方案。注意对双带头人（尤其是专业实践带头人）的选拔应改变重学历、重职称、轻能力现象，真正做到不拘一格选人才。
2.建立专业教学团队“双带头人”动态管理机制
所谓动态管理机制，一是对于具备资格和条件的教师，应通过竞争方式取得“双带头人”资格。二是高职院校应为被选为“双带头人”的教师提供学习和交流的平台，不断增强其学习意识，提高其学习能力，加强国内外学术交流，拓展其学术视野及信息获取能力，以产学结合为主线，发掘新的专业领域。为其专业研究提供所需的资金和设备，提高双带头人的科技创新能力，更好地服务经济社会发展。三是建立专业“双带头型”教学团队中“双带头人”能进能出的激励与约束机制，即当“双带头人”难以适应专业教学团队建设的需要时，适时终止其“双带头人”资格，另行选拔“双带头人”。
（三）强化专业“双带头型”教学团队的文化建设
团队文化是指组织成员共有的一套意义共享体系，是团队成员在互动过程中形成的共同价值观。它使团队独具特色，区别于其他组织。有关研究表明，团队文化的主要特征包括：创新与冒险、注意细节、结果取向、人际取向、团队取向、进取心、稳定性等[7]。这些特征综合起来构成了团队文化的本质所在。这仅是一般范畴的团队文化，而营造出强调合作与相互负责、鼓励信息交流、强调平等主义的组织文化则是一个运行良好的团队的关键[8]。
一是专业“双带头型”教学团队要建立明确的规制。规制对于团队形成一个共同的工作目标能起到良好的作用，同时能增强团队教师的规制意识，使团队做到依规管理，而不是依人管理。团队的口头约定不能代替规制。
二是专业“双带头型”教学团队要创新团队教师合作交流的形式，以定期和不定期举行活动的方式，强化团队教师的联系，增强其对团队的归属感和认同感。
三是专业“双带头型”教学团队要创造团队教师之间知识共享的条件和氛围。教学团队中教师间的知识共享与否及知识共享程度是影响教学团队绩效的重要因素。知识共享是指专业“双带头型”教学团队提供一定的条件，让每位教师能够将各自所掌握的不同知识类型，以各种途径提供给团队其他所有教师来共同分享[9]。可供共享的知识范畴包括团队教师个体所具有的各种知识、团队集体所具有的各种显性知识和隐性知识，这两类知识又可以分别划分为技能技巧性知识和认知性知识两类。其中，“双带头人”的知识是否共享以及共享的程度是关键。“双带头人”的知识应该有比较优势，才能促进专业教学团队教师之间的知识共享、互补与提高。
四是依托各种项目来建设团队文化。项目是团队建设的基础，没有项目团队建设就失去支撑。专业“双带头型”教学团队中的“双带头人”有责任带领教学团队承担各类教学和科研项目，尤其是偏重于应用研究的校企合作横向项目，通过项目研讨中的相互协作，增强团队教师的凝聚力。
高职院校专业“双带头型”教学团队建设是一项复杂而系统的工程，既具备了专业教学团队建设的一般特点，又不同于普通的专业教学团队建设。在其建设过程中有必要彰显自身的个性特色，强化“双带头人”的选拔与培养，从而推动专业“双带头型”教学团队建设，提高高职院校教育教学效能。
参 考 文 献
[1]王希琼.高等职业院校专业教学团队建设问题研究[D].重庆：西南大学，2008.
[2]张安富，涂娟娟.以教学团队建设为契机，创新高校教学基层组织[J].中国高等教育，2010（8）：38-39.
[3][4][6]邓小妮.高职院校专业“双带头型”教学团队基本范畴辨析[J].职业技术教育，2014（10）：55-58.
[5]教育部.现代职业教育师资队伍数量不足 缺口大[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/n/2013/0723/c367001-22292145.html.
[7]洪有护.电子商务的助推功能[J].企业改革与管理，2006（6）：34-35.
[8]李淑芳.高校教学团队建设探究[J].黑龙江高教研究，2009（6）：104-106.
[9]彭习梅，梁嘉.教学团队中知识共享的障碍分析[J].楚雄师范学院学报，2010（11）：66-70.
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