高校学生管理正当性的实现路径研究

申请重修需缴纳一定费用”，“学生不交就业证明扣发两证”。这些规定都超越了高校的最高权限，因为法律没有授权高校没收学生私有财产和收缴未经批准的费用，高校如果实施这些行为则属违法，学生有权申诉，维护自己的合法权利。此外，给予学生的各类处分都应规定期限。期限结束时，根据学生的改过迁善情况，在征求多方意见的基础上撤销或者延长处分。事实上，国内很多高校对纪律处分都没有设置期限，甚至是无期的。如有的学校规定，毕业前未授予学位的（如考试作弊，受记过以上处分）学生，终身都不能申请获得学位。这样的惩罚方式抛弃了教育性，不应是学校管理者所应采取的理性做法。

2.惩罚的监督和救济机制不健全

有权力的地方必须有监督，没有监督的权力容易导致滥用，这是权力运行中的一条基本规律。鉴于惩罚对学生的利益和学校的秩序的重要影响，为了尽量避免惩罚过程中的失误侵害到学生的正当权益，高校应该构建一套监督机制，保障惩罚过程的有效公正。尤其是关涉到学生重大利益（如开除学籍）的惩罚制度的制定和实施，应引入听证制度。同时，为了尊重学生的利益，学校还应给予学生申诉和申请复议的机会和路径，并承诺在学校惩罚存在主观过错时对学生利益给予合理补偿。必要时，高校学生对侵害其受教育权或其他基本权利的管理行为，寻求司法救济，提起行政诉讼。就现实而言，当前应尽快建立和健全学校内部以相互尊重和沟通为基础的学生申诉制度，以解决和处理学校特殊法律关系中属于管理关系的学生处分纠纷。[18]

3.惩罚主体违背程序正义

研究认为，程序正义不仅仅具有工具和手段的价值，同时还具有自身的独立价值。程序正义体现的是某种保障性的过程，保障当事人所具有的尊严。[19]显然，程序正义应是一项制度有效实施的内在要求和基本原则。然而在我国高校学生惩罚管理实践中，一直存在轻视惩罚程序的现象，惩罚主体往往跨越重要程序，简化惩罚流程，如惩罚结果不公示、学生没有合理的辩护机会、处分结果不送达或送达不及时等。在某些高校中，惩罚等同于一份处分决定书或停留在一纸公告的层面上，学生缺失基本的处分过程知情权和申诉以实现救济的权利和机会。在这一层面，国外一些高校的合理做法值得我们参考，如北美高等学校对学生违纪行为进行处分时，将程序正义性作为处分正当性的核心要素，主要包括起诉、调查、听证、处分、上诉等几个阶段。值得一提的是，《规定》的第五十五条规定：“学校对学生的处分，应当做到程序正当、证据充足、依据明确、定性准确、处分恰当。”第五十六条到六十六条也都涉及处分的程序性规定，可见，“程序正当问题”在立法上已受到高度重视。高校应按照《规定》有关要求，以生为本，以公正和法治为原则，将程序公正落到实处。

4.惩罚依赖

如前所述，惩罚是激励学生的重要手段，与奖励一样，在学生管理中有着不可替代的重要作用，其目的在于引导学生追求有价值的幸福生活。然而在效率主义和工具主义主宰教育实践的当下，有些管理者将惩罚视为有效管理的不二法门，过于依赖惩罚实现管理目标。在这种情况下，惩罚的消极意义掩盖了积极意义，惩罚被异化为囚禁学生身体和心灵的牢笼。

惩罚依赖背后折射出的是一种对规训力量和教育权威的崇拜。高校学生管理者经常振振有词地对学生说：你应该这样或你应该那样。管理者深信，通过被假定为恰当的教育和规训，学生就会被训练为遵守规范的人，并且因此就具有了良好的品质。但是，对于那些善于思考并且富于怀疑精神的学生来说，管理者的规训和工具性教育可能会失去功效，他们不会因为传统、习俗或权威等外在约束的力量而接受某种规范，除非能够给出足够的理由来证明规范的合法性。 [20]

从实际情况看，绝大部分大学生（身体与心理缺陷者除外）在违规行为发生时即能意识到自身行为的错误及后果，管理者首先要做的或许不是惩罚（有的管理者采取的惩罚方式和伤害性甚至超过违纪行为本身），而是认定责任，引导学生反思行为的错误，找出正当行动的理由和方式。

非教育性惩罚对学生来说是一种外在规范的约束，它是对生命自由本性的一种压抑，其基本意蕴是强调用既定的威权化的伦理规范来训诫个体，使个体行为契合于现行设定的伦理规则而规范化，由外而内地塑造人的德性。[21]而教育的主旨是以自然的方式、在尊重学生自由的基础上促使学生伦理精神、道德人格的形成。教育是直面生命、关怀生命的活动，而生命又是自主和自由的。从此层面看，惩罚与教育的终极善不甚相容。因为惩罚不是以自然的方式对待学生的违纪行为，是对学生人格和精神尊严的否定。功利主义哲学家边沁认为，所有的惩罚都是恶的，涉及对人的恶劣对待，引起人的痛苦。[22]然而这并不是否定惩罚存在的合理性和价值，而是要重新审视惩罚的工具理性，确保惩罚在道德上经得起追问或辩护，对惩罚本身进行评估，凸显惩罚的教育性，构建惩罚后的补偿机制。

教育妥协以教育民主和正义为自己的内在要求和价值导向，是现代教育生活所必需的交往机制，是自由主体实现教育制度公正的重要路径。随着协商民主和契约文明观念的广泛传播，在教育生活中达成妥协不仅越来越具有过程合理性，还被赋予了某种程度的价值正当性。[23] 在教育管理中达成妥协势必成为一种与教育正义相兼容的解决教育冲突的主导性理念和基础性原则，甚至是一种精神境界或价值追求。倡导教育妥协，意味着教育主体之间对达成“重叠共识”的宽容，有助于推动高校管理体制向教育正义的方向发展和变革，最终引导大学生在教育妥协所建构的公平正义的环境中追求卓越并相遇幸福。

参考文献：

[1]李江源.论现代教育制度的妥协功能[J].社会科学战线，2007（5）：230-239.

[2]龙太江.论政治妥协——以价值为中心的分析[M].武汉：华中科技大学出版社，2004：52.

[3] [美]詹姆斯·博曼.公共协商：多元主义、复杂性与民主[M].黄相怀，译.北京：中央编译出版社，2006：4.

[4] 周光礼.培养理性的行动者——高等教育目的再思考[J].高等工程教育研究，2015（3）：49-57.

[5]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：13.

[6]李福华.对高等学校学生权力的探讨——学生主体地位的政治学视角[J].教师教育研究，2004（3）：15-21.

[7]陈玉琨，戚业国.论我国高校内部管理的权力机制[J].高等教育研究，1999（3）：38-41.

[8]赵丽，张舒予.“后现代课程观”的反思与新解[J].高等理科教育，2015（3）：18-26.

[9]叶飞.公共交往与公民教育[M].北京：人民出版社，2014：159.

[10]Gutmann，Amy and Thompson，Dennis.Why Deliberative Democracy？[M].Princeton and Oxford：Princeton University press，2004：8.

[11]俞可平.协商民主：当代西方民主理论和实践的最新发展[N].学习时报，2006-11-06（06）.

[12]林尚立.协商民主：中国的创造与实践[M].重庆：重庆出版社，2014：21.

[13][美]埃尔斯特.协商民主：挑战与反思[M].周艳辉，译.北京：中央编译出版社，2009：23.

[14]冯建军，刘霞.协商民主视域下的公民素养与民主教育[J].高等教育研究，2014（6）：8-16.

[15][南非]毛里西奥·帕瑟林·登特里维斯.作为公共协商的民主：新视角[M].王英津，等译.北京：中央编译出版社，2006：140.

[16]朱孔军.大学生管理理论与方法[M].北京：人民出版社，2010：174.

[17]金生鈜.教育与正义：教育正义的哲学想象[M].福州：福建教育出版社，2012：258.

[18]秦惠民.依法治校的高校学生管理制度特征[J].中国高等教育，2004（8）：11-13.

[19]陈瑞华.通过法律程序正义——萨默斯程序价值理论评析[M].北京：法律出版社，1988：188.

[20]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京：中国人民大学出版社，2004：27.

[21]刘铁芳.生命与教化——现代性道德教化问题审理[M].长沙：湖南大学出版社，2004：197.

[22][英]边沁.道德教育立法原理导论[M].时殷弘，译.上海：商务印书馆，2000：57.

[23]李永刚.公共生活中的妥协：必要与可能[J].探索，2007（3）：47-51.

（责任编辑刘第红）

推荐访问:路径 高校学生 正当性 研究 管理