基于产品观的课程与团队建设浅探

许多高职院校经过外延快速扩张后认识到工学结合的重要性，既要做到工学结合发展产业经济，同时也要注重学校的内涵式发展，并把内涵发展作为学校今后发展的主导方向。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式”，意见强调各高职院校“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，……带动专业调整和建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革”。笔者认为，高职院校要做好课程设置以及教学方法改革，首先要弄清楚基于怎样的理念实施课程设计和课程建设。

一、课程产品观的提出

影响高职教育质量的因素很多，如教学管理、教师队伍素质、教学方法、教学手段、教学质量监控和评价体系等，诸多因素最终落脚点在于课程。目前高职教育在课程开发和建设上存在很多问题，如新增专业的教学目标和定位模糊不清，在教学计划中开设的课程与教学目标相偏离，对教学质量的测量没有考虑测量的手段和方式方法等，这些都对高职教育质量产生较大的危害。笔者认为，高职院校有必要对课程进行重新认识，以期提高高职院校教育质量。

（一）学校有产品吗 众所周知，市场经济是由不同的经营单位组成的，每个经营单位都有自己的产品，并遵循市场法则进行公平交易。高职院校的培养目标是培养符合社会需要的高素质技能型会计专业人才。虽然高职院校不是以营利为目的，但高职院校的教育服务并非免费提供，从而具有一定的经营性质，显然任何主体的经营行为都需要遵循市场规律，因此学校可以被视为市场环境下的一个经营单位，这个经营单位显然应该有自己的产品。

（二）学校的产品是学生吗 既然学校有自己的产品，那么学校的产品是什么呢？传统的观念认为：学校的产品是学生，学校的任务是生产符合市场经济条件下经营单位需要的人才。在这种观念下，学校的产品是学生，学校的客户就是用人单位。然而，用人单位在从学校签约领走产品时却并没有为从学校领走的商品支付任何代价，这显然不符合市场经济的等价交换原则。这种认识的本质是“学生产品观”，与之相适应的教学理念实质是把学生物化成学校的产品。既然学生是学校的产品，也就是学生在学校接受几年的教育成为学校的最终产品，并最终进入市场变成市场的商品，那么学生必然具有商品的二重性即价值与使用价值，市场价格是商品价值在市场上的体现，然而在市场交易中，用人单位并没有支付学校任何代价就领走了学校已经完工交付市场的商品，也就意味着对学校而言商品的价值没有能够得到实现，显然这违背了商品的二重性，不符合市场经济对商品的定义，也就是说学生不是学校的产品。

（三）学校的产品是什么 既然学生不是学校的产品，那么学校的产品必然另有其物。在学校生产产品的过程中，学生为了在未来能够找到心目中合适的工作岗位，选择在某特定的学校接受系统的专业教育，拿到能够证明其具有某项特定工作技能的文凭和学历，学生通过学费形式作为对价支付给学校，也就是说，按照市场经济理论，学生在支付费用购买学校的产品，显然，在这个购买过程中，学生才是学校的客户。那么学生到底是要购买学校的什么产品？为了在完成学业时，能顺利找到心仪的或者合适的工作，学生选择了到特定学校接受一系列的专业教育并按照学校对产品的公平定价支付给学校价格不菲的学费，作为等价交换学校提供给学生一定形式的教育，这种特定形式的教育才是学校的产品，具体的说，学校提供给学生的一系列系统的课程才是学校的产品。为了购买学校的产品，学生支付给学校对价，并接受学校的系统教育。

简单来说，学校的产品是学校提供给学生的一系列课程，学校通过开发一系列课程，把学生培养成未来能够顺利进入社会并找到合适工作的人才。这是一种把课程作为学校产品的观点。认可“产品观”，即认可学校也是市场经济条件下的经营单位，学校办学的中心任务就是根据客户的需要，开发一系列能够帮助其在未来顺利谋取合适工作单位的课程。“产品观”突显了学生学习的主体地位，学校的教师则是为学生提供教学服务的工作者、课程大纲的设计者、大纲教案的编写者、实训项目的建设者、教学活动的组织者、学生学习过程中的答疑者等。在这个过程中，学校的产品是一系列的课程，学校的客户是学生，然而这里的客户也就是学生只是过程客户，市场的最终客户是一个个的企业。企业的需要是多种多样的，不同的行业对学生的要求也各有差别，同时，学生的喜好也各有不同，学生对未来的职业规划有着自己特殊的喜好。学生为了能够进入自己心仪的企业找到合适的岗位，就会根据自己的职业规划选择能够满足这种需要的课程。反映到学校，学校就应该根据企业的需要进行课程设计和建设。

二、会计专业课程开发、设计与建设

会计职业能力是由一门门的课程提供的，一门门的课程有机结合组成会计专业。如何设计会计课程体系呢？由于学生是学校的过程客户，企业是学校的目标客户和终端客户，遵循市场经济公平交易原则，为了避免学校的产品（课程）滞销，学校需要设置一系列能满足学生职业能力需要的课程，而企业的需要显然影响着过程客户（学生）的需要。

（一）课程体系设计 会计职业能力包括：核算的能力、信息化的能力、财务管理的能力、税务筹划的能力、财务报表分析的能力等。为了培养过程客户以上各方面的能力，学校有针对性的开设一系列课程，如为了培养学生的核算能力，需要开设基础会计、会计实务、财务会计等课程；为了培养学生的信息化能力，需要开设ERP概论、初级会计电算化等课程；为了培养学生财务成本管理的能力需要开设财务管理、成本会计等课程。为了满足过程客户对会计职业能力的需求，学校还需要结合认知特点，由浅入深对会计专业课程进行优化设置，并考虑学生职业能力发展要求，如学生在未来的职业生涯中需要考取会计从业资格证书、会计初级、会计中级职称证书，结合学生职业生涯的需要，把从业资格、会计初级、会计中级考试大纲对学生的能力要求融合到课程设置中去，为学生未来的职业生涯做好铺垫。

通过研究过程客户和终端客户的需要，学校将传统的以理论知识为中心的课程设置模式改为以工作实践所需能力为中心的课程设置模式，即企业需要什么样的人才用以满足实践工作需要，就设置什么样的课程，建立“实践导向”的课程体系。以实践为导向的课程体系要求理论为实践服务，理论课程以“必须、够用”为度，加强实训课程学习，围绕实训课程辅以理论课程。为此，大一围绕会计专业的通用课程开设，大二分方向开设课程满足学生的不同需要，大三进行顶岗零距离实习教学。

（二）理论课程设计与综合实训设计 根据会计职业能力的发展阶段确定理论课程和实训课程，理论课程开设为实训课程服务。将会计职业能力划分为会计基础能力、会计专业能力和会计发展能力三个阶段并根据三个不同发展阶段对会计技能的要求设置相应的课程。

大一为会计基础能力训练阶段，在这个阶段主要设置会计基础课程，每门课程由基础理论和实训课程组成，其中基础理论课程由基础理论和课内实践组成，实训课程则是课外实践，主要是该门课程的综合实训。在第一学期主要设置会计基础、财经法规、计算机应用基础、经济数学等课程。在第二学期主要设置出纳实务、初级会计电算化、经济法基础、中级财务会计（上）等课程。在第二学期，由于会计基础、财经法规和初级会计电算化已经开设，本学期鼓励和安排学生参加会计从业资格考试。第二学期结束后的暑假，学校可安排学生到企业进行实践学习，一般由教师带队。由于高职院校一般要求教师为双师，教师也需要到企业进行相关的实践锻炼，因此由教师带队到企业参加实践学习，也给教师提供了实践机会。学生在实习过程中需要初步认识和了解企业的会计制度、财务工作流程甚至企业的整个业务流程，在条件允许的情况下进行轮岗实习。实习结束后，学生需要完成实习报告。

大二为会计专业能力训练阶段，在这个阶段，主要教学目标是提高会计专业能力，在进行理论课程设置时都是难度较大的相关课程。第三学期主要设置中级财务会计（下）、经济学基础、财务管理、财务报表分析等课程。在第四学期主要设置成本会计、管理会计、企业财务审计、个人投资理财等课程。大学二年级的课程因学生未来职业规划不同可设置不同的课程，如审计方向的学生审计是必修课，财务管理方向的学生财务管理是必须课，会计电算化方向的学生则ERP概论、会计电算化是必修课。

大三为会计发展能力训练阶段，在这个阶段，主要是发展会计实际操作能力。在大学三年级第五学期设置了八周的课程，主要是税务会计与纳税筹划、Excel在财务管理中的高级应用、会计制度设计等课程。八周的课程结束后，学生开始毕业论文设计。为了让学生在进入社会之前，对未来感兴趣的行业有一定的了解，对该行业的会计课程达到非常熟悉的程度，会计制度设计要求结合学生自己感兴趣的行业和相关课程有针对性的进行，并由双师型教师进行指导，以帮助学生在进入行业时已经对感兴趣的行业和相关财务会计制度有相当的熟悉程度，帮助学生尽快适应工作岗位。毕业论文的设计持续时间较长，直到第六学期的五月初最后定稿，并安排学生参加毕业论文答辩。

（三）课程产品售后服务 懂知识不一定有能力，只有在实践中能够学以致用并解决实际问题，才说明学生已经把知识转化成为工作中的实际技能，并转变为现实的生产力。从知识到能力，需要通过不断的实践与再实践进行升华。学校的产品和企业的产品有所不同，企业的产品要么是生产资料要么是消费资料，学校的产品则是课程，通过教师提供课程培养过程客户学生的会计职业能力。学生的职业能力是否满足企业的需要，在短时间内很难得到验证，需要工作一段时间后通过学生是否能够适应并独立承担工作和独立决策来进行检验，有的需要三五年时间，有的甚至需要若干年才能完全体现学校课程产品的质量，因此对课程产品的售后服务有一个动态的持续认证过程。学校一方面通过统计学生毕业去向并动态跟踪，了解毕业学生对工作的适应能力和进一步需求，另一方面统计招聘会上各用人单位对学生能力的要求，以便学校及时对课程进行调整。为了使产品更切合过程客户和终端客户的需要，学校也可与部分企业开展订单式培养服务，即与企业签订定向培养协议，有针对性地对学生进行培养以期最大限度的满足企业对学生能力的需要，部分学生可以在假期进入订单企业进行零距离顶岗实习。

三、会计专业教师团队建设

“产品观”突出了过程客户学生学习的主体地位，学校的课程服务是由学校的教师提供的，学校的教师是为过程客户学生提供教学服务的工作者、课程大纲的设计者、大纲教案的编写者、综合实训项目的建设者、教学活动的组织者、学生学习过程中的答疑者等。可以说，学校的产品课程是靠教师队伍提供的。学校要提供好的产品，首先要有设计良好的课程体系，才有购买课程的学生，进而才有优秀的学生，而优秀的课程体系既要有课程开发，又要有课程建设，课程之间还需要有认知上前后相继由浅入深的逻辑关系，这些优秀课程体系的设计、开发与建设都离不开教师队伍的团队建设。高职院校会计专业的培养目标是为中小企业培养具有相应专业能力，并具备良好职业道德和可持续发展能力，适应社会主义市场经济发展需要，服务地方经济建设的高素质技能型会计专业人才。结合高职院校的培养目标，高职院校对教师有较高的要求，通常要求教师具有双师资格，既有较高学历，并从事职业教育拥有相应的讲师、副教授、教授职称，又要有企业的实际工作经验，具有会计中级、高级专业技术职称，甚至鼓励部分教师考取注册会计师、注册税务师并拥有执业资格或者成为非执业会员。具有双师能力的教师既懂教学，又懂会计实务操作；既拥有实务工作经验又有财务管理和税务筹划能力。教师团队建设是一个持续、动态的过程，高职院校加强团队建设可以从以下方面着手：

（一）打造双师型人才 高职院校应不拘一格降人才，通过“引进来和走出去”打造一批双师型人才。“引进来”就是指高职院校从企业引进具有丰富实践经验的会计领域专家到高职院校来兼职教学或者专职教学，或者聘请会计师事务所或税务师事务所的专家到高职院校来兼职或者专职教学。通过“引进来”让企业的会计专家或者事务所的注册会计师或注册税务师给学校传授实训经验。“走出去”就是安排学校的专职教师利用寒暑假带领学生参加企业的实践，零距离综合实训。不管是“引进来”还是“走出去”，其目的都是让教师可以结合终端客户对会计人才的要求对课程体系和具体课程以及人才培养模式进行持续改革。

（二）鼓励教师参加继续教育 鼓励学校的专职教师有针对性的参加继续教育，提高教师整体师资水平。对于理论基础扎实、实践经验不足的教师，鼓励他们考取会计师、高级会计师等会计专业技术职称，考取注册会计师、注册税务师等执业资格，并利用假期参加企业实践，学习行业新知识、新技术。对于实践经验丰富、理论知识和学历层次欠缺的教师，鼓励其继续深造，通过在职读研或在职读博夯实理论功底。对于既有理论基础又有实践经验，但教学能力不强的教师，通过组织教师培训来进行弥补。

（三）鼓励学生参加技能竞赛 鼓励学校教师带队参加市级、国家级技能竞赛，通过与兄弟院校的技能竞赛来发现差距和存在的问题，了解企业对学生知识和能力的需求，有计划有步骤地推进课程改革和学生知识、能力培养，将技能大赛内容提炼转化为课程教学改革项目，从而对课程体系进行动态调整，提高对学生技能的培养。另外，通过参加技能竞赛，以赛促教，可以加速骨干教师综合素质的提高，促使教师学习新知识、新技能，积累教学经验，积极开设新课程，强化与企业的沟通，进一步为“双师型”教师的培养创造条件。

参考文献：

[1]张凯：《高职会计专业人才培养模式探讨》，《财会通讯》（综合）2011年第12期。

[2]徐桂明：《基于“课程产品观”的高职课改组织模型》，《江苏高教》2010年第4期。

[3]姚和芳、熊芊：《高职教育课程开发的理论探析》，《机械职业教育》2006年第2期。（编辑 熊年春）

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