“蔬菜栽培学”课程SPOC教学模式构建

总结归纳的能力，增强了学生对江苏省各类蔬菜生产最新态势的理解，起到了很好的效果。

表2 线上作业评分标准

[要求得分综合3篇以上参考文献，有要点提炼，要点完全准确5综合3篇以上参考文献，有要点提炼，多数要点准确4综合3篇以上参考文献，有要点提炼，但太不准确3综合3篇以上参考文献，但无要点提炼，拷贝参考文献较多2参考文献不足3篇1]

2.针对教师发起话题的在线讨论质量不高。主要表现为大多数学生把教师发起的话题作为另一种形式的作业，以提交作业的形式来参加讨论，结果是很多学生的回帖内容高度一致，未能达到激发学生创新性、多样性思维的目的。分析其原因，可能是教师发起话题不够科学合理所致。为此，2018学年我们对每个单元的“教师发起话题”加以改进，部分话题如表3所示。通过对教师发起话题的修正和细化，显著改善了学生回帖千篇一律的情况。学生为了解决话题中的问题，必须广泛查阅相关蔬菜产业资料，并进行独立思考。与2017学年相比，2018学年学生的回帖内容明显呈多样化趋势，一般都会出现相反的观点，并引发其他学生针对这些对立的观点开展多重讨论，进一步将对产业问题的探讨向纵深推进，显著增加了学生的学习深度。必须指出的是，在讨论过程中教师可以因地制宜地进行引导，但一般不宜给出确定的答案。

三、SPOC教学模式实施效果评估

为了评估“蔬菜栽培学”课程实施SPOC教学模式后对提升学生学习态度、深度和效果的作用，我们分别在2016年（实施前）、2017年（第一轮实施后）和2018年（第二轮实施后）统计了学生的课堂出勤率、原自学章节（实施SPOC教学之前因受学时限制、以学生自学为主的章节）的学习效果以及后续课程任课教师针对“蔬菜栽培学”课程教学效果的评价的三个指标。2016年、2017年和2018年选课学生的人数分别为54人、58人和59人。每学年的出勤率为五次点名的平均值；在期末考试试卷中，将属于原自习章节的部分单独计分，并转换为百分制得分；让三门后续课程的任课教师对学生“蔬菜栽培学”课程相关知识积累和掌握程度进行打分（百分制）。用SPSS Statistics 18软件对数据进行统计分析。

表4 2016、2017、2018学年“蔬菜栽培学”课程学生学习相关指标统计

[学年学生课堂出勤率（%）原自习章节考试得分后续课程教师评价得分201692.59 A72.42 A80.62 A201796.55 B81.63 B84.33 B201899.61 B89.22 C89.26 C]

注：不同大写字母表示同一指标数值之间差异达极显著（P<0.01）。

由表4可知，实施SPOC教学后，学生课堂出勤率与实施之前相比显著提高。此外，通过对其他没有实施SPOC教学的类似课程（如“果树栽培学”）出勤率的调查，发现本课程的学生课堂出勤率也显著高于其他课程。进一步对那些经常缺席其他课程的学生进行访谈，发展本课程出勤率高的主要原因是上课时间短（讲授时间由原来的每次3课时缩减至每次1课时），学生觉得来上课的负担较轻，且上课不再是以教师全程讲授为主，有趣的讨论、交流占据了课堂大部分的时间，因此愿意来上课。原自习章节考试得分和后续课程教师评价得分在第一轮实施后显著提高，表明SPOC教学有效促进了学生的自主学习和深度学习，学生对课程知识体系掌握的扎实程度比实施前有较大幅度改进。通过对部分学生的访谈得知，以往课程学习过程中，平时学习时间极其有限，主要靠考试前复印笔记、背笔记应付考试，考试后遗忘速度快。而SPOC教学由于强调对学生平时过程性学习的引导和评价，课程结束后整个课程知识体系在脑海中保留的印象深、时间长。事实上，这也正是为什么后续课程任课教师觉得SPOC实施后学生对专业知识的理解和掌握程度显著较以前学生扎实的主要原因。2018学年第二轮实施后，原自习章节考试得分和后续课程教师评价得分这两项指标又显著提高，表明上述作业评分标准和讨论话题的改进对学生有效学习和深度学习进一步起到了引导和加强的作用。

为了了解学生对SPOC教学模式的评价，2017、2018两学年我们分别从总体满意度、各个教学环节的效果以及后续学习意愿等几个方面设计调查问卷，对选课学生开展调研，所得结果如表5所示（每学年接受调查的学生人数均为57人）。由表5可知，SPOC教学模式实施后，在各个具体教学环节评价中，学生对微视频、在线测试、在线讨论这三个环节的评价较高，绝大多数学生选择了“非常满意”或“满意”选项，表明这三个教学环节做得比较好，得到了学生的认同。在“由学生发起话题讨论”这一环节中，涌现了不少质量很高的话题，任课教师经讨论决定，可以将这些话题转化为下一轮的“教师发起讨论话题”，成为一种很好的“生成性学习资源”。[11，12]而对线上作业这一环节的评价相对较低，有36.84%的学生选择了“中立”选项，表明线上作业环节仍需思考、加强。任课教师群体将就这一问题继续调查研讨，找到学生不满意的地方并加以改进。初步调查结果表明，学生的不满情绪可能是由于部分单元的作业批改不及时所致。

与分项评价相比，学生在总体满意度、总体学习成效评价以及SPOC后续学习意愿等方面的评价相对较低，主要表现为选择“一般（中立）”选项的学生比例较高。此外，2017、2018两学年学生对各项指标的评价结果非常接近，表明2018学年对作业和讨论的改进并未起到显著提升学生评价的作用。通过对部分学生的访谈我们了解到，大多数学生确实认可SPOC教学强化了过程性学习，促进了有效学习和深度学习的开展，提升了最终的学习效果，但无疑也大幅增加了学生花在“蔬菜栽培学”这门课程上的学习时间。对部分专业思想不稳定、专业兴趣不浓厚的学生来说，这意味着增加了他们的学习负担，减少了他们的课余时间，并由此产生了不满情绪。这些学生特别担心越来越多的课程实施“过程性学习”模式，这样他们的学习负担将显著加大。但总的来说，选择“不满意（不同意）”的學生仍属于极少数。

四、总结与反思

随着网络和智能手机的普及，线上学习与线下学习高度整合的混合学习模式将逐步成为未来教育的主要模式。[13，14]本教学小组通过“蔬菜栽培学”课程SPOC教学的两轮实施，初步证实了混合教学模式在提升农学类专业课程教学质量方面的效果，其间获得的经验教训可为其他农学类专业课程开展SPOC教学提供有益参考。本小组在实施SPOC教学中发现，部分学生已习惯于“期末考试冲刺式学习”方式，对“过程性学习”方式以及由此带来的学习时间增加、学习任务加重并不适应，甚至有抵触情绪。这一现象可能会成为某些层次、某些类别大学推行混合教学模式的主要阻力。2018年6月21日，教育部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话中提出必须坚持“四个回归”。其中第一个回归就是“回归常识”，即学生要刻苦读书，对大学生要合理“增负”。希望这一讲话能够通过各种制度和规定落到实处，彻底打消部分学生“混学位”的幻想，制定合理的淘汰制度，为混合教学的全面推行提供制度保障。另外，过程性教学也要求教师在教学中投入更多的时间和精力，这就要求学校在师生比、教学经费使用、每位教师每年必须完成的教学工作量及其计算评估方法等方面加快改革。在目前情况下，每位教师每学期需要承担多门课程的教学任务，教学班的人数经常在50人以上，再加上繁重的科研任务，教师在批改作业、引导分组讨论等方面往往会顾此失彼，导致SPOC教学效果大打折扣，或缺少开展混合教学改革的意愿。这方面的问题同样需要配套的制度加以解决，践行部长提出的“回归本分，教师要潜心教书育人”这一重要基本点。

参考文献：

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责任编辑 秦俊嫄

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