高职学生心理特点研究综述
摘要：本文从高职学生的认知风格、个性特征、自我意识以及学习心理和行为规律几个维度对近期国内关于高职学生心理特点的研究結果进行疏理、总结和归纳，全面论述了高职学生的心理特点和发展规律。为高职教育教学改革提供科学依据。
关键词：高职学生;认知风格;个性特征;自我意识;学习心理;研究综述;
高职教育教学改革，首先要遵循高职学生的发展规律，结合高职学生的心理特点来进行。本文拟从高职学生的认知风格、个性特征、自我意识以及学习心理和行为规律几个方面对近期国内关于高职学生心理特点的研究结果进行疏理、总结和归纳，整体把握高职学生的心理特点和发展规律，为高职教育教学改革提供科学依据。
一、高职学生的认知特点
（一）高职学生认知风格
艾炎、李昭华认为[1]，低年级学生更倾向于采用场景决策，使用灵活的认知方法，倾向于整体的认知加工方式和独立的行为方式处理问题，且具有冒险的认知倾向。而高年级学生则更偏向于自我决策，偏向于采用单一的认知方法解决问题和局部的认知加工方式，形成较稳重的认知风格。女生较之男生更倾向于采用灵活的认知方法，采用独立的行为方式处理问题，具有冒险的认知倾向。男生较女生更倾向于采用单一的认知方法解决问题，偏向与他人合作，更倾向于稳重型认知风格。薛维峰[2]根据信息加工过程和原理，提出了认知风格分类的“三分法”类型模型，并归纳了抽象、形象和具象认知风格的基本特征。薛维峰认为高职生擅长具象认知的比例远远高于本科生。他们中大多数人活泼好动，反应快，操作技能强。同时，他们比较厌烦文字性的东西，不喜欢学习书本知识，写作、阅读能力比较欠缺。与抽象认知和形象认知两种认知风格相比，高职学生的具象认知风格具有具体和直接、感觉与经验、实践和行动、冲动和变化四大典型特征。
高职学生的特点决定了他们有其独特的认知结构和认知风格，高职教育教学只有契合高职学生的认知规律，才能有效地构建其认知结构，将外在知识要素和技能要素内化为学习者自我的心理结构（认知结构）。
二、高职学生的个性特征
刘松林、谢利民通过调查[3]发现高职学生达成度最好的个性品质是冒险精神、仪容仪表、热情，调查发现从业人员应具有的重要性程度最低的是冒险精神、说服力、仪容仪表。林士俊、周梅华[4]对高职学生积极心理品质发展现状进行测查，结果表明：高职生的积极心理品质总体状况良好。在20项积极心理品质中，高职生发展最好的五项品质为心灵触动、团队精神、感受爱、真诚、爱与善良;最差的五项品质为创造力、勇敢坚持、热爱学习、自制、领导能力。高职生在社交智慧上得分显著高于普通大学生。但在好奇心、宽容和心灵触动上得分却显著低于普通大学生。在创造力、爱学习等13项积极心理品质上的得分显著高于全国大学生，且大多差异极显著。这些积极心理品质在高职生群体内部也存在年级和性别上的差异。郭峰，汪志兵[5]对高职学生心理韧性调查分析发现，高职学生心理韧性在性别、年级、生源地和是否独生子女等方面存在显著差异;同时，家庭教养方式对学生心理韧性具有显著影响。研究显示，总体上高职男生心理韧性得分要低于女生，高职女生具有更佳稳定性和控制力，能够积极调动社会资源，灵活处理所面临的社会压力。
三、高职学生的自我意识
重庆交通职业技术学院徐光恒[6]抽取350名学生展开问卷调查，分析发现高职学生的自我意识具有以下几方面的倾向性：①多数同学自我意识能力较强（62%）;少数同学的自我意识能力较差（25%）。②近40%的同学不能正确对待“理想的我”与“现实的我”，压抑感较强;少数同学（24%）有部分压抑感。③极少数同学（5%）陶醉于自我长处和优点;少数同学（17%）对自己的生理和心理方面感到不满意，产生自卑感和压抑感。④极少数同学（13%）独立生活能力较差，部分同学（31%）依赖性较强，不能主动安排好自己的学习和生活。⑤部分同学（38%）对别人的评价比较敏感。⑥23%的同学不能客观评价自己;23%的同学有时不能客观评价自己;14%的同学固执，坚持己见;20%的同学有时固执己见，他们都不能很好地听取别人的意见、注意他人态度、兼顾他人利益。烟台职业学院张爱君[7]研究认为，高职学生习得性无助问题凸显，长期、多次的失败结果是高职学生习得性无助现象形成的根源。这部分学生缺少去力争成功的勇气，而将大量的心理资源投注在可能出现的失败上。高职学生“习得性无助”的矫治工作是一项系统工程。重庆电子工程职业学院冯静进行问卷调查[8]，结果显示，1、高职学生在自我概念方面存在男女差异。2、文科学生和理科学生在自我概念和抑郁两方面有显著差异。3、自我认识高的高职学生较少表现出抑郁倾向，自我认识低的高职学生较多表现出抑郁倾向。4、自我认识高的学生易采取较积极的应对策略，自我批评得分高的高职学生倾向于采取消极的应对策略。高职院校应加强高职学生对各种社会生活事件正确应对方式的引导与训练，尤其是应该注重加强对在认知、情感、行为等方面有更多消极表现的高职学生进行教育与训练，使他们逐步形成积极的应对方式，以更好地适应现实环境，更好地发展自己。
四、高职学生的学习心理与行为特点
高职学生学业情绪指学生在教学与学习过程中产生的与学生的学业活动相关的各种情绪体验，如失望、焦虑、自豪和希望等。Pekrun 等依据唤醒度和愉悦度[9]，对具体的学业情绪进一步划分为积极高唤醒型、积极低唤醒型、消极高唤醒型以及消极低唤醒型四种类型。自我妨碍[10]是指个体在完成任务的活动过程中，为了回避或降低因表现不佳引发的负面影响而采取的能够将失败原因外化的行动和选择。在学校和课堂这种典型的能力评价情境中，学生为回避可能出现的消极情感结果会有意识地采取降低或放弃努力的行为，这就是所谓的学业自我妨碍（academicself- handicapping）。哈尔滨师范大学研究生薛扬文[11]采用问卷对高职学生的学业情绪与学业自我妨碍的关系进行研究，调查结果分析发现：1、高职生的学业积极情绪不仅对认知和行为活动有扩展作用，而且通过自我效能感、情绪自我调节等因素进一步对其学业行为产生间接影响。2、对于学业自我妨碍而言，大三得分均值要显著高于大一和大二。3、积极的学业情绪和学业自我妨碍达到显著的负相关关系，消极的学业情绪和学业自我妨碍存在显著的正相关关系。西安职业技术学院徐研调查分析发现[12]：高职大学生的自我妨碍在性别、是否独生子女、学科、年级等方面存在差异，自尊在是否独生子女、年级等方面存在差异。自尊和自我妨碍显著负相关，低自尊者更易自我妨碍。高职教育教学管理应针对这些差异，建立高职大学生自我妨碍和自尊的干预机制，促进高职大学生积极学习生活。
三、结语
高职学生是一个特殊的群体，认真探索和研究高职学生的心理特点和发展规律，引导他们改善消极因素，增强心理调适能力，全面提高高职生的心理素质，对培养高素质“实用型”专业人才具有重要的现实意义。
参考文献：
[1] 艾炎，李昭华. 高职学生认知风格特点的调查研究[J]. 西南农业大学学报（社会科学版），2011年5月第9卷第5期：217-218.
[2]薛维峰.高职学生认知风格特征及教学策略研究[J]，教育与职业，南京工业职业技术学院，2014年第6期（总第 790 期）：177-178.
[3] 刘松林，谢利民.高职学生的个性品质研究[J]，职教论坛，2013年第24期：61-65.
[4] 林士俊，周梅华.高职学生积极心理品质状况调查及对策研究[J]，《中国特殊教育》2012年第2期（总第140期）：89-93.
[5] 郭峰，汪志兵.高职学生心理韧性调查分析——以江苏省三所高职院校为例[J]，职业技术教育，2011年第31期第32卷总665期：60-63.
[6] 徐光垣.高职学生自我意识的调查研究[J]， 北京工业职业技术学院学报，2003年1月第1期第2卷：12-15.
[7] 张爱君.高职学生“习得性无助”的成因及矫治对策初探[J]， 烟台职业学院学报，2008年3月第1期第14卷：28-30.
[8]冯静.高职学生自我概念、应对方式与抑郁之关系的实证研究[J]， 教育理论与实践，2012年第27期第32卷：45-47.
[9]俞國良，董妍.学业情绪研究及其对学生发展的意义[J]，教育研究，2005第10期： 39-43.
[10] Berlas，S.，Jones，E..Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1978（ 2） ： 405-410.
[11]薛扬文. 高职院校学生学业情绪与学业自我妨碍的关系研究[J]，江苏广播电视大学学报，2013年第2期：32-36.
[12]徐妍. 高职学生自我妨碍与自尊的统计研究[J]，包头职业技术学院学报，2009年3月第1期：24-26.
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