教研与中小学教师职后教育

【摘 要】借助教研优势，推动中小学教师职后教育发展，关系新时代教师队伍建设，关系教育质量提高。教研在满足教师专业发展需求、提高教师专业素质能力上具有从职能到经验等多方优势。教师职后教育必须全面体察教师专业，深入体察教研本质。在追求公平而有质量的教育发展中，教研机构应该以更积极的态度对待教师职后教育问题，要从贡献智慧、贡献力量、履行分内职责的角度发挥功能优势，推动教师专业成长。

【关键词】职后教育；教研；中小学教师

【中图分类号】G72；G451.2 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2018）04-0001-05

【收稿日期】2018-02-23

【作者简介】庄严（1962—），男，吉林白山人，博士，教授，黑龙江省教育学院院长，享受国务院特贴专家，研究方向为教育管理学。 2018年初，中共中央国务院印发了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），从目标、原则、举措、保障等方面，对新时代教师队伍建设进行了全面规划和顶层设计，包括“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”。①在中国特色社会主义进入新时代的关键时刻，教师队伍建设和“教师教育”②上升到党中央层面，寓意深远。

教师教育分为职前教育和职后教育。③随着社会发展，中小学教师职后教育日益受到重视。2011年，教育部颁布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕1号），以“国培计划”为抓手，将教师职后教育实施具体化。2017年，教育部印发《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》，提出对教师的教育教学能力进行科学诊断，设置针对性培训课程，确保按需施训。④

在以“国培计划”实施为核心的中小学教师培训中，教研机构和教研员以在保障和提升“國培计划”质量方面的突出贡献而备受关注，也触发了人们对教研与教师职后教育关系的思考。如何借助教研优势，推动中小学教师职后教育发展，关系《意见》的有效落实，关系教师队伍建设，关系新时代教师教育发展，有必要给予重视，开展深入研究。

一、教师职后教育必须全面体察教师专业

中小学教师职后的再教育，不论是当年的继续教育概念还是如今的教师教育概念，对教师专业本质的认识程度和工作的针对程度都是制约职后教育开展的重要因素。教师专业具有自身独有的知识体系和结构布局，这种知识体系和结构布局不是职前教育一次性完成的，其中特别重要的部分是在教师就职后实现的，在教师就职后的特定阶段实现的，教师专业成长的这种特殊性决定着中小学教师职后教育工作的起点和逻辑进程。

1.教师与教师知识

教师知识是“教师专业素质的重要组成部分，也是教师专业有别于其他专业的最基本的标志。教师对教师知识的掌握与运用程度直接决定着他们专业水准的高低”，[1]关注教师发展，不能不研究教师知识。

一是教师知识结构。关于教师的知识构成，有多种观点。我国一些学者从知识的功用出发，将其分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。[2]外国一些学者认为教师知识包括关于学科的知识、关于教学的知识、关于学生的知识、关于环境的知识。[3]国内国外学者关于教师知识结构的划分尽管不同，但有一个共同的特点，就是都从最早的单纯认为教师教什么就应该具有什么，学科知识就是教师知识的旧有观念中走了出来，关注到了教师知识与教学实施的关系。而关于教师实践性知识和学科教学知识研究的持续深入，不但为教师的职后教育实施提供了理论依据，也在不断提示着人们，对教师知识和结构认识与理解的重要性及必要性。

二是教师知识来源。教师知识来源有职前和职后两个阶段。根据范良火的研究，教师教学知识的来源，最重要的是教师自身的教学经验和反思以及与同事的日常交流，相对重要的是在职培训和有组织的专业活动，最不重要的是教师作为学生时的经验、职前培训和阅读专业书刊。[4]范良火关于教师教学知识来源的研究为我们提供了如下启示：第一，校本教研是教师教学知识增长的重要辅助器；第二，在职培训和有组织的专业活动在教师教学知识增长中很重要；第三，指向教师教学经验的专业思辨活动在增长教师教学知识方面具有聚焦、揭示、确认等积极作用。

三是教师知识分布。不同层级的教师，其知识分布具有差异性。综观各省教师职称评定标准，不同职级的教师，所应具有的教师知识标准是不同的，这种不同显示了教师知识在教师专业发展不同阶段的应然分布。这种分布提示教师职后教育分层分类的必要性。教育部2017年印发的部分学科《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》的目的也在于指导教师职后培训应注意并解决这一问题。

2.教师与专业胜任

教师的职后教育，重在解决教师的专业胜任问题。教师的专业胜任至少涉及如下方面：

一是专业补充。在教师的职业生涯中不断面临所教学科专业补充问题，这种补充即来源于教师所教学科专业的发展，也来源于所教学科课程内容的调整，需要通过学习特别是职后教育来解决。学科专业产生的新知是否需要补充，主要取决于学科课程的变换。学科课程的变换，带来的不仅是学科专业新知问题，还有伴随课程内容变换的教师自身的专业不知问题。这样的专业补充，是教师职后教育的任务之一。

二是政策落实。教师的教学工作必须依据国家政策，深刻理解国家政策并有效转化为教学行动是教师在职学习的又一任务。依据古德莱德的课程划分理论，课程分为理想课程、正式课程、理解课程、操作课程和习得课程五个层级。正式课程颁布的主体是国家或地方教育部门，理解课程的主体是中小学教师，这中间有一个艰难的转化过程，转化的程度决定着操作的程度。在国家每次课程变革过程中，教师都会面临一次新的理解和转化过程。为做好这类转化，世界各国都会组织专门的培训等活动来推动教师的这种转化。我们国家在第八次课程改革和本次高中新课程方案和学科标准实施之际启动的相关培训指向的也是这一问题。如何通过适当的培训有效地帮助教师理解，将国家文本性的课程政策转换为程序性的操作指导，是考量职后教育功力的部分，也是检验职后教育成效的试金石。

三是知识更新。教师工作中面临的持续挑战还包括伴随社会发展不断更新自身的知识结构。如伴随信息技术发展，国家出台了教师信息技术应用能力标准，启动信息技术应用能力提升工程；人工智能等的发展，带来课堂教学革命，教师角色发生重要改变，要求教师补充学习教育教学理论特别是学习理论。这种更新，体现在教学知识方面，也体现在文化知识方面，是教师终身学习体现更多的地方，也是职后教育培训需要策划和给予的。

3.教师与职后学习

教师的职后学习是无止境的。研究认识这种学习的特点对职后教育实施很有必要。

一是任务性学习。教师的职后学习与其他成人学习具有共同性，即明确的目标指向和任务需求。教师的任务性学习来自两个方面：一方面是教育发展带来的新任务新要求，如核心素养进入高中课程方案和课程标准，学科课程标准以核心素养为中心重新组织架构，教学中如何将课程方案和课程标准中的变化以及要求落地，是一段时间内学校教育无法回避的问题，这样的问题具有普遍性，面向所有人，需要通过学习获得答案。另一方面问题来自教师常态化的教学工作，通过群体和个体体现出来，在一个时段内也具有一定的普遍性。前一个问题重在操作性转化，后一个问题重在对现实中教育教学问题的及时准确捕捉。

二是改进性学习。在教师的学习期待中，一个很重要的部分是纠正问题，优化行为，获得专业提升。这类学习要求培训者能对教师个体或群体问题做出问题诊断，并提供行之有效的解决方案。从成人的学习是职业性学习讲，改进工作是学习的重要目的，因此，不能给予工作改进的学习难以吸引教师参与。

三是习得性学习。教师的学习既然是为工作进行的学习，获得真正的操作能力是学习的最终目的。因此，参与操作，通过操作形成认知，习得要领是教师对职后教育的期待。培训课程是否注重操练环节，是否将操作要求转换成操作步骤，并安排学员通过亲身操作习得要领，是考量职后教育的重要部位。由于教师工作面临的问题的独特性和阶段性，课程的研发量和难度是职后教育面临的重要问题。

四是研究性学习。教师群体是一个具有更强学习能力和解决问题能力的群体。设计研究环节，将教师作为研究者，将研究置于学习过程中，通过研究深化学习，是挖掘教师潜能、汇聚实践智慧、生成教育新知的重要途径，也是能更有效提高职后教育针对性和实效性的重要方式。

总之，教师的工作好比一个汽车驾驶员，其基础性知识必须来自职前学习，重要的成长只能靠职后丰富的实践与不断提升。不学习无法得到驾驶执照，拿到驾驶执照不等于会开汽车，更不等于能开好汽车。一个熟练的驾驶员和一个优秀的驾驶员，更多的关于实际驾驶的知识，关于特定环境下对特殊问题的处理的知识，是在驾驶过程中获得的，这种获得需要经历，需要反思，更需要高手适时的指导。近年以“国培计划”为核心的各级教师职后教育，成绩来源于对这种特性认识的程度，策略对应的程度，问题也同样来源于对这种特性认识的程度和策略对应的程度。

二、教师职后教育应该深入体察教研本质

教师对职后教育的期待和教师职后教育面临的困难和问题，恰恰是教研机构和教研人员常态化的工作和职责所在。陈法宝在深度访谈和现场观察的基础上，建构出“基于教研活动的教师学科教学知识发展模式”，[5]从一个侧面折射了教研与教师发展之间的关系，教研与教师职后教育各自在指向教师专业需求方面的便利程度。

1.教研职能与教师职后教育

一是功能定位。中小学教研機构作为教育系统的组成部分，其设立的原因和工作宗旨是服务教师专业成长，保障基础教育教学质量。研究、指导、服务是国家规定的教研工作职责。其中，研究是基础，指导是方式，服务是根本。坊间将教研员比喻为“教师的教师”，形象地说明了教研机构的工作对象和工作定位。“教研是为他人作嫁衣裳”的比喻更形象地道出教研工作的特性，即教研工作的功效不在于教研员自身学术成就是否等身，而在于是否以等身的学术基础帮助教师实现了更好的专业成长，教研的业绩必须也只能写在学校里、课堂上，通过教师的“教”和学生的“学”体现出来。教研员与教师、教研机构与中小学某种程度上存在着一种“如影随形”的关系。

二是工作部位。教研工作介于行政和学校之间，理论和实践之间，从事的是“最后一公里”的工作，担负的是理论到实践、政策到实施的转换工作。这种转换职能，从历次国家教育政策实施和课程改革推进过程中教育部对教研的任务要求足以说明。2018年，在普通高中新课程方案和学科课程标准发布之际，国家连续举办三期国家级示范培训，第一期为省级教育行政干部，第二期为省、市地级教研机构负责人，第三期为14个学科的省级高中教研员。这一比例足以说明国家赋予教研部门的转化任务和转化期待，教研部门在实现任务转换上具有独特的专业优势。

2.教研优势与教师职后教育

关注教师专业需求，提高服务的针对性；结合基础教育教学实际与教学改革实际，提高服务的实效性，是教研机构和教研人员工作的宗旨和专业追求。这种工作宗旨和专业追求也造就了教研在推进基础教育发展方面独有的优势和能力。

一是在及时掌握教育发展状态方面具有优势。教研机构以学校现有课程和工作对应式的科室配置，从课程到评价全过程的研究范围，从校本教研到省级教研的层级性教研体系，与教师“朋友+伙伴”的专业关系，构筑了一个立体的专业通道，保证了教研机构与基层密切的专业联系，这是教研工作的支点，也是其能够成为教育行政部门和中小学教师赖以依托的支持教师教学发展的主要力量的原因。

二是在准确研判教育教学状态方面具有优势。职责的规定，长期的工作积累，使教研人员练就了如中医诊脉一般的教学诊断能力，这种诊断能力是教研的基本功，也是教研成为教研的关键所在。教研机构和教研员存在的必要不在于教育理论建树，不在于课堂教学实践，理论建树有科研人员，教学实践有基层广大教师，教研机构和教研员存在的意义在于及时诊断教学发展。

三是在有效引领教育发展方面具有优势。教育与自然科学不同，需要依靠案例来诠释解读政策理论，需要用教育经验推进教育行动。总结教育教学经验提高其惠及面是教研的职能所在；将教师的个体经验转化为群体行为，默会知识转化为外显知识，是教研的基本功；为教师个体提供及时、准确、通俗易懂的改进建议，使之更好实现个体的专业成长，是教研员的常态化工作。上述工作在推进区域教学质量提升，帮助教师专业成长上与教师对职后教育的期待具有异曲同工之效，由此，其工作方式、内容选择和个性案例伴随教研与培训的互通，已经开始不断演化为教师职后教育的优化内容和操作方案。

3.教研业绩与教师职后教育

一是教研体系。经过几十年的工作积累，教研机构建立起了一个以省级教研机构为核心、以中小学校和学科教研组为端点、连接教师和课堂、上下贯通、运转有序的四级教研工作体系，这样一个终端连接教师延伸到课堂，与学校教师时刻保持密切沟通的运转体系，是满足教师专业发展需求、提高工作针对性和实效性的“动脉”和基础。

二是教研经验。经过几十年的工作实践，教研机构积累的更珍贵的财富是指导教师更好实现专业发展的经验。这种经验从课堂观察实现教学诊断、教学交流实现教学改进、专题研讨实现经验升华、区域活动实现智慧普及，丰富而珍贵。面对不同的教育时段、不同的教育重点，教研机构都能适时地采取准确有效的方式推动基层教育实践，落实国家教育意志，解决教师实践困惑。针对具体问题及时提供有效的疏解策略是教师在教育实践中最迫切需要的，教研力量与教师多年的这种陪伴不但使自身积累了大量有效解决教学问题的经验，也在工作中与教师群体结成了亲密的伙伴关系，使他们能敞开心扉与教研对话。

三是教研成效。教研工作的最大成效莫过于在教师队伍建设和教学质量保障方面做出的努力。2009、2012年上海PISA测试后，美国《纽约时报》著名专栏作家托马斯·弗里德曼对中国教育进行一番探查，得出的结论旁证了教研的工作和绩效：“整个教育系统有本事把原来一般的教师，变成非常有工作效率的教师，再把最好的教师派到最具有挑战性的课堂上去”，“而这个教育系统就是中国的教研体系。”[6]教研的这种工作绩效在赢得广大基层学校教师认同的同时，也获得教育行政的肯定。2018年，在教育部启动的国家级示范培训中，对教研机构负责人的培训一直安排到地市级，这在全国还是第一次，它从一个侧面印证了教研在推动国家政策落地中的地位和能力，说明了教研在推动教师专业发展中的能力和优势。

三、教研机构要体察如何贡献教师职后教育 教研机构客观上承担了教师职后教育的部分职能。新时代，在追求公平而有质量的教育发展中，教研机构应该以更积极的态度对待教师职后教育，发展职能优势，推动教师专业化成长。

1.基于贡献智慧的功能发挥

一是在顶层规划上贡献智慧。顶层规划上贡献智慧包括区域整体设计和区域专题设计等。教研的智慧贡献体现在基于自身对区域教师队伍发展状况的透彻理解，对提高教学质量的丰富经验，对国家政策和教育理论的深刻掌握，以提供策略方案的方式，帮助教师职后教育主导部门深化研究和科学决策。

二是在课程研发上贡献智慧。课程研发上贡献智慧包括在课程结构体系设计方面贡献智慧和在具体课程研发方面贡献智慧等。根据课程功能选择课程形态关系课程实施的效果和功能实现程度。课程研究是教研工作的重要内容，发挥教研人员将问题转化为主题进而转化为课程的专长，是教研对教师职后教育贡献智慧的重要路径。

三是在内容选取上贡献智慧。如何以恰当的课程内容特别是典型案例组织课程，演示诠释内容要领，也是课程研发的重要方面。依据教研机构和教研人员自身掌握的大量鲜活的即时的实践案例，贡献于教师职后教育，是对教师职后教育的贡献，也是教研放大自身工作价值的重要途径。

2.基于贡献力量的功能发挥

一是在出任专家上贡献力量。教研机构应根据教师职后教育需要有计划地从队伍中推送教研培训专家，将推送教研培训专家提升到培养教师教育专家的高度来看待。通过推送教研培训专家将教研成果转化为职后教育课程成果。改变以往那种教研以散在的被动接受方式参与教师职后教育的状况，将职后教育作为扩大教研成果惠及面、推动教研专业成长的重要路径对待。

二是在培植典型上贡献力量。教学问题的解决需要典型的实践案例来说明。典型的实践案例需要不断地发现培植，推陈出新。教研机构应该借助自身工作优势，在正常的教研工作進程中有意识地发现和培植典型案例，从教师教育的角度遴选组织，输送给教师职后教育，借以提高教师教育课程内容的针对性和实效性。

三是在建设基地上贡献力量。承担教师职后教育的基地应该具有典型性、示范性，富有承担教师教育实践的张力。教学基地的生命力不在于被选为教学基地，而在于其内涵能够为教师职后教育活动解答问题，让教师通过亲身观摩和体验有所收获。基地不是孤立的，必须在真实的教育教学实践中具有典型性。借助基地开展工作是教研的基本方式，将教研基地转化为教师职后教育基地，实现基地功能共享是教研贡献教师职后教育的分内之事。

3.基于分内职责的功能发挥

有研究认为，我国教师队伍建设存在问题的根本原因在于省级统筹主体缺失。[7]教研部门在教师队伍建设包括职后教育的省级统筹方面具有优势，应该以专业机构的角度加入或在教育行政授权下履行教师职后教育统筹规划职责。

省域一体化教师职后教育统筹规划是面向全体教师的职后教育规划，包括三个系列：

第一个系列以晋职教育为指向。包括入职教育和各级晋职教育。以晋职教育为指向的教师职后教育应在教师实现本级晋职后就开始，任务是面向下一级晋职要求进行职后教育。目的是改变当前视教师晋职为个体行为的现状，将教师的晋职与教师的专业培养结合起来，根据各职级标准进行晋职教育培养。该类教育培养应根据评审条件确定目标和内容，体现教师职后教育的差异性和梯度。

第二个系列以骨干培养为指向。包括骨干教师、特级教师和正高级教师。目的在于培养骨干群体，形成教师成长梯队，实现《意见》中提出的培养“造就数以百万计的骨干教师，数以十万计的卓越教师，数以万计的教育家型教师”。⑤该类培训重方法给予，重科研能力提升，重教育风格和教育经验提炼。改变当前教师重教学操作，轻教育思辨的状况，促进骨干教师成长。

第三个系列以教学问题为指向。主要针对教师群体面临的关键问题和教育教学中的重要问题进行规划。该类培训为即时的和不确定的，主要解决职后教育为教师服务，为基础教育发展服务的针对性问题。该类培训更能体现教研的优势。

如此长短不同、目的各异、互为里表的教育序列，共同构成体现国家新时代教师队伍建设要求的教师职后教育体系。

整体规划还包括研培一体化教师职后教育规划和研教评一体化教师职后教育规划。其中，研培一体化教师职后教育规划以教研为前端和基础，以培训为重要方式。该类规划重在推动教师职后教育聚焦问题和任务引领式培训，使教师带着自身问题，在实践中研究，在研究中学习，在学习中提升，在提升中破解，在破解中固化认识的成长路径。

研教评一体化教师职后教育规划重点在指向职后教育标准和评价问题。具体模式为以省级教研部门作为龙头单位，负责整体规划组织教师职后教育工作。各级教研机构作为职后教育实施共同体单位，一直下延到中小学的教研组。实现统一计划、统一课程、统一标准、统一评价的分工合作式职后教育体系。其中，省级教研部门除负责整体规划设计外，还负责提供示范培训样本，负责关键部位的培训，提供课程资源和评价标准，组织评价，各级教研部门在统一要求下分级承担相应教师职后教育任务，最后，由省级教研部门根据省级教育行政部门要求进行统一评价验收。

以省级教研机构牵头省域教研力量全员参与的教师职后教育，本质上是将必要的教研工作、教研方式和教研资源视作教师职后教育的路径、载体、资源和基本方式，在“研”基础上的“培”。如此的方式将持续实现两个“生产”，一个是持续“生产”教育新知，一个是持续“生产”教育家型教师。教育新知的“生产”将遵循实践操作——经验积累——理性提取——實践检验——理论升华的路径，不断完善丰富教育理论，述说教师教育故事，扩大区域贡献。教育家型教师的“生产”将有效改变中小学教师善教不善研、善做不善说、经验巨人、学术矮子的现实，协调教师专业成长阶段比例和理想目标。

【注释】

①⑤中共中央国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[Z].2018.

②国务院.关于基础教育改革与发展的决定（国发[2001]21号）/正式使用“教师教育”概念，2001-05.

③一种观点认为教师教育包括职前教育、入职教育、职后教育。这里将入职教育包含在职后教育范畴内.

④教育部办公厅关于印发《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》等3个文件的通知（教师厅〔2017〕10号）.

【参考文献】

[1]韩曙花，刘永兵.西方教师知识与教师专业发展研究述评[J].外国教育研究，2011（11）：62.

[2]朱淑华，唐泽静，吴晓威.教师知识结构的学理分析：基于对西方教师知识研究的回溯[J].外国教育研究，2012（11）：122—123.

[3][4]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003（5）：16；211.

[5]陈法宝.基于教研活动的教师学科教学知识（PCK）发展模式研究[J].教师教育研究，2017（5）：75.

[6]刘月霞.中国教研的价值与使命[J].基础教育课程，2017（3）：1.

[7]李中国.教师队伍建设中省级统筹的缺失与完善[J].教育发展研究，2013（8）：40.

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