论教师权力研究的静态视角及反思

摘 要：教师权力是保障教育系统内部得以規范运作的重要条件，并且渗透于教学实践的各个环节。纵观对教师权力的研究以及援引，既有视教师权力为“教育暴力”的贬斥态度，也有认为教师权力在好的教育中发挥着不可或缺的积极功效，以及试图兼顾两极的折中式立场，但这些教师权力研究都是基于静态的视角，具有单面性。教师权力表现形式多样，历经变迁而发生更迭，是一个变力。以静态视角看待教师权力的性质是孤立无依的，会阻碍对教师权力的正确解读，当下的教师权力研究应该警惕单向度的静态倾向。

关键词：教师权力研究；静态视角；动态视角；反思

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：095-5995（018）04-003-04

教师权力是保障教育系统内部得以规范运作的重要条件，并且渗透于教学实践的各个环节，对于教师权力研究的不同立场也使得教师角色在教育系统中的定位出现差异。通过考察发现，目前教师权力的研究多是基于静态的视角：一方面是从效果、结果评判教师权力的褒贬；另一方面否定了教师权力的“断裂”，认为教师权力是一成不变的。那么，教师权力是什么？教师权力研究又应该以什么视角进行？本文试图进行解答。

一、教师权力研究的现状

近年来，关于教师权力评判的争论一直是教育研究的重点课题之一。因为对于教师权力的评判直接关系到教学活动中教师角色的定位，进而影响着教师与学生这两大主体在教育活动中的关系。目前，教师权力的研究出现截然不同的几种声音：教师权力的肯定立场；教师权力的否定立场；折中式的兼顾立场。

（一）肯定立场

学生进入校园、能够取得和成年人接近的“懂事”[DK1]“知事”[DK1]“做事”的理论和行为实践时，教师权力研究者自然会对教师作用给予肯定。这种肯定包含着对教师权力的评价，认为教师权力在许多场合具有的积极的功能远超过消极的功能。“学生的行为不是通过明显的压抑而被管制，而是通过一套与正常状态联系在一起的标准和价值来加以约束，这套标准逐渐形成一张弥散在教室中的权力网，使权力的实施被赋予一种肯定性的意义。”[1]可见，教师权力常以潜藏和微妙的形式促进教师和学生的共同进步，是使师生关系趋于和谐的力量。

法国思想家福柯对权力持肯定立场，在其代表作《规训与惩罚》中，认为现代权力技术的核心是“规训化”，权力是与训诫紧密联系在一起的，权力存在的意义与价值就在于形成一种惩罚机制。惩罚的个人化方式其实是教师权力策略的一个后果，惩罚机制不同于暴力的强迫和摧毁，更多的是具有教育、训练、校正等多种释义。“对惩罚机制的研究并不单纯限于‘镇压’效应和‘惩罚’方面，而是将它们置于惩罚机制可能产生的一系列积极效应中。”教师权力在教学活动中更多发挥的是技术、手段、工具的作用。

在这里福柯肯定了教师权力的积极作用，呈现了一幅和谐的教学画面，教师使用温和的约束手段作用于学生的日常行为，使其养成有规律活动（集体活动的学习、游戏、劳动）、遵守规则、专心致志的良好习惯。教师和学生达成了一种民主、自由的契约，在学校契约的基础上，学生身体和灵魂的塑造构成了良性循环。教师权力渗透于整个教育场景之中，传播的是有秩序的、向上的活泼话语。强制性的规定、命令乃至惩罚被教师权力运作的积极效应所弱化、掩盖。

（二）否定立场

关于权力、教师权力，在传统历史的浸染中，这样的词汇本身就含有一种贬义的意味，权力等同于控制、压迫、命令，使作用对象臣服。甚至有为数不少的学者明确指出教师只有“权利”（和义务），并没有使用“权力”的权利，把教师权力归结为教育系统和社会大环境下异化的产物，并认为在这种权力关系中，师生处于压迫和服从的状态，教师在侵犯学生权利的同时也违背了教师应当履行的义务。“教师权力来源于对教师教育权利的不当使用；来源于社会文化传统中的消极因素；来源于对个人文化资源的错误运用。”[3]这里把教师权力指向了简单化的暴力、肉体惩罚乃至丑陋的腐败，权力等同于强势的权威。

在法学、政治学的领域，研究者对权力是时刻提防的，并警惕权力衍生出的种种劣果。在教育领域中，不论是知识的掌握还是教学管理，教师相较于学生而言是一种权威的存在。基于历史的衍生性，很多学者认定教师的权威根深蒂固，在这种上下级的关系中，教师不会低下身段聆听学生的话语。尽管很多教育学者在近现代不断地呼吁师生关系平等、教师走下神坛，但这种愿景并不能在短时间内完全实现。因此，对于教师权力的评判始终带有否定的意味。

（三）折中式立场

杜志强等人把教师权力策略结构分为两个向度：关系性和控制性，但是其在解释关系性时表现了倾向定位，认为教师与自己或他人与学生建立良好关系，包括商谈、鼓舞、情感渗入、寻求协助策略。[4]他们把关系性定义为良好关系，即把教师权力的性质分为积极效应和消极效应两种可能。关系性在反对非此即彼一维论述的基础上，试图兼顾两种极端的观点，站在了折中的立场上。历来中庸之道都是稳妥的立场，是相对全面的，具有可攻可守的优势。但是，从教师权力的研究角度，这种立场是基于静态的视角从教育效果出发来对教师权力进行褒贬，因而更多的是一种表象。

正如福柯所指出的，“权力不属于任何个人，它不可能被夺取或剥夺。权力的运作也不是自上而下，而总是由局部开始形成网络。所谓‘领导权’只是权力形成的一种效验，并不是权力本身”[5]。所以，我们要评判的并不是教师权力本身，而是教师权力形成的一种“教师领导权”的效应。此观点与代表“美国精神”的实用主义哲学不谋而合，以实用性为核心，以其是否能够取得人们所期望的效果成为判定事物合理与否的准则。德国社会学家尼克拉斯·卢曼认为权力作为交往的一种媒介而存在，这种媒介本身不可能满足于描述性陈述和本质的分析。因为这种分析或多或少存在假定的成分，实际包含它作用后的后果，“权力实施其传播效能，能够在面对其他可能性时影响行动（或不行动）的抉择”[6]。进而言之，教师权力在运作时，传递的只是一种效能，在研究教师权力的性质时这种效能发挥作用，涌现出了依据效能这一“结果”进行评判的现状。

二、教师权力的意涵

所謂教师权力，是由“教师”和“权力”复合而来的。一般认为教师是指“学校中传递人类科学文化知识与技能，进行思想道德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员”[7]。而权力在《辞海》中的解释是“势力”，是来源于高诱在《国策·齐策一》中的注：“权，势也。”进而言之，教师权力是指教师在教育过程依据专业身份、职能等特有的势力所形成的专业导向力量。我国学者谢维和认为，教师权力是一种专业性的权力，“一般指教师在学校中对学生、班级和课程等教育资源所具有的权力，与教师的正式职位联系在一起”[8]。

从社会学的角度来考察，教师作为社会的知识分子，是否归属于统治阶级？法国思想家布迪厄就此问题曾指出，“知识分子其实是统治阶级中的被统治的一部分：他们拥有权力，并且由于占有文化资本而被赋予某种特权，他们中的一些人甚至占有大量的文化资本，大到足以对文化资本施加权力，就这方面而言，他们具有统治性；但作家和艺术家相对于那些拥有政治和经济权力的人来说又是被统治者”[9]。可见，教师权力的拥有和行使得益于教师身份、职能的特殊性。教师权力并不是一成不变的，而是相对的，在不同的场域中所处的位置是不同的。

从心理学的角度来看，教师权力的表现形式只是教师权力运作的效果，而不是原因。美国心理学家库尔特·勒温把领导风格分为专制型、民主型和放纵型。进而言之，教师权力按照表现形式可以分为专制、放纵、民主三种类型。这三种形式是作为教师权力的原始形态而存在的，因为不论在师生关系方面还是教师管理方面，教师权力的形式都取决于教师权力的强弱程度或者说是教师权力的定位。所以，教师权力本身的变化体现在教学活动中的各个方面，各个方面的表征是教师权力作用的结果。

三、教师权力研究的动态视角

教师权力研究的动态视角是相对于静态视角而言的，教师权力表现形式多样，历经历史变迁而发生更迭，是一个变力。因此，我们应以动态的视角考察教师权力。

（一）教师权力运作存在因果关系

因果关系理论是哲学领域最为重要的命题之一，也是其他领域中思考问题不可回避的重要理论。德国哲学家黑格尔在探讨因果关系时指出：“原因作为原始的实质，具有绝对独立性和一种与效果相对而自身保持其持存的规定或特性，但原因只有在其同一性构成原始性本身的必然性中才过渡到效果。假如我们重新想要谈论一种特定的内容，可以说，我们找不到一种只存在于效果里面不存在于原因里的内容。”[10]原因与结果是辩证统一的，效果或者结果是以一种现实的东西呈现出来，是“原因设定起来东西，在通过产生结果的过程中又是必然的东西”[11]。原因是结果呈现的推手，没有原因，结果自然也就不存在了。

教师权力运作过程关系到原因与结果，然而更多的人看到的是教师权力运作之后呈现出来的效果并以此为起点展开教师权力的研究。上文已论述，教师权力并不是来自于外部，也并非外界赋予，而是来自教师身份和教师职能。对于教师权力研究的立场而言，不论褒贬还是中立，都只是为了回答教学效果或师生关系是否达到了人们的预期，以结果为起点而忽略原因的研究最终会陷入“脚痛医脚，头痛医头”的陷阱。在不同时期，教师身份、教师职能随着社会的变迁而不同，教师权力的大小也在变化。基于教师权力研究的动态视角评判教师权力时，教师身份与职能应重点被考究，以此为起点得到的研究结果以及启示或许迥然不同。

以明清时期的私塾先生为例，私塾先生一般是秀才、童生、儒生等生活于社会底层的知识分子。从私塾先生的身份是“乡村文化的代言人、东家的免费服务员、民间教化活动的发言人”为研究起点，得出的是这样的结果：“明清塾师既是一个处于文化教育领域底层而发挥着巨大文化教育作用的阶层，在忍受着巨大生活压力和精神困惑的情况下，数百年来承载着成千上万学龄儿童的启蒙教育重任，无形中成为中国古代文化教育的一支劲旅。”[1]假如从私塾先生的教学效果为起点，得出的是这样的结果：“毋庸置言，如此严厉地近于苛刻的封闭式教学方法，必然造就出一批具有相当过硬封建传统知识功底的小书痴。然而，‘不令旁及’‘正襟危坐’的结果，也只能使一代又一代的读书人在‘述而不作，信而好古’的盲目苦学中闭塞了聪明求智之途。”[13]两者相较而言，前者对于教师权力的评价更多是一种深层次的。

（二）教师权力经历更迭演变

二十世纪中叶以来， 西方思想家逐渐关注到了历史的中断，这是对现代主义过于强调历史连续性的一种批评。福柯在《知识考古学》中给予了不连续性以极大的肯定，认为“不再以探寻历史的起源、连续性为目标， 而是转向强调断裂和非连续性，寻找到各个知识领域的历史演变过程中的‘巨大断裂点’”[14]。他提倡形成一种不连续的、间断的历史观，“断裂作为对象向历史学家提供的历史——亦即它自身的历史——如果不以这种断裂为起点，历史学家还能从什么地方开始呢？”[15]因为，“从一个时期进入另一个时期不是由于发展而是由于‘转型’，不是由于‘延续’，而是由于‘断裂’”[16] 。法国年鉴学派历史学家布罗代尔的观点与福柯这一观点不谋而合，批评了“近乎不动的历史”，形成了新史学概念。事实上，“历史是变动的，新史学应当做的恰恰相反，是要更好地使人们把握这种变动”[17]。受福柯谱系历史观的影响，美国教育学家波克维茨提出了“历史化”教育史学走向了线性历史观的反面，认为教育史研究应该关注历史的断裂。“关注历史间断或断裂的目的在于，重新界定学术工作的目的， 调查制度实践与真理、政权之间的关系是如何随着时间的变化而变化的。”[18]

当我们把“断裂”概念运用到教师权力问题时，就应关注其在历史中的发展过程。教师权力在历史的长河中，历经更迭，实属一个变力。在中国社会里，一个人的身份、职能就是权力的象征，教师权力与教师身份、教师职能息息相关。身份主要是基于人们对一种社会价值的考量，是“个体在社会中的位置及地位的标示和称谓”[19]。进而言之，教师身份则是教师群体或者教师个体在社会中被期待而取得的一种社会地位的标示和称谓。我们可通过考察教师身份、职能的变革把握教师权力的“断裂”。

一方面，教师身份的更迭引起了教师权力的失落。牛慧丹把教师的政治身份和教师的法律身份作为分析教师身份的两个重要维度，准确地分析了教师身份发展的危机。[0]她首先指出，在古代社会教师的政治身份具有双重性：一方面，教师是有学术威望的知识分子；另一方面，教师是具有一定行政权力的朝廷官员。教师身份深受政治的庇护，“教师身份与政治权力的强关联性，在某种程度上，使得政治权力为教师的社会身份直接或间接地提供着强有力的保障”[1]。这是深受政教合一制度深远影响的结果，教师身份具有强烈的学识性和深刻的政治性。阎光才指出，中国教师的传统身份是制度和文化共同型构起来的，正是通过制度的型构，才逐渐形成民间尊师重教的习俗和传统。更何况自汉唐以降，“凡天下郡邑皆有学，学必有官。官之所事，修身以律士，讲学以教人。凡薄书、钱谷、刑名，类皆不得杂之。责之专，任之重，视古有加矣”。古代教师的法律身份是与道德、宗教相辅相成的，教师由于是知识的拥有者，在某种程度上被赋予了道德优势，是德才兼备的“夫子”。在我国古代，道德相较于法律来说影响力和约束力更广更深刻，“在一定意义上，我们可以认为古代教师的法律身份是以道德身份的形式呈现的”[3]。到了近现代，教师身份正面临着“去根化乃至无根化”[4]的局面，这就意味着教师权力的合法性基础逐渐丧失，教师权力发生了“断裂”。

另一方面，教师职能的转变引起了教师权力的转折。教师职能在古代社会是传道授业解惑，“道之所存，师之所存也”。教师就是使学生掌握修己与为人之道，“师是‘道’的载体，教师本身的人品、风范、修养即是‘道’的精神的体现，教师还掌握着有关‘道’的知识、理论或行‘道’的本领、技能，因此循道必求师，重道必尊师”[5]。在信息化的今天，教师职能已然发生了转变。在信息量以指数式激增的同时，知识更新的速度越来越快，教师失去了绝对的文化资本占有优势。学生的知识来源多元化，教师已从学生获取信息的舞台中心退到了边缘地带，教师职能的重心已然转移到辅助、帮扶的位置。随着家庭学校、网络教学以及慕课平台的发展，教师这一角色已经脱离了传统的“授课先生”模式，“教学观念、教学方法都要改变，师生之间的关系也要重新定位”[6]。也正是由于教师权力的行使在于他们掌握了一定的文化资本，教师权力的大小将随着文化资本归属性的转移而改变。所以，在经济知识社会中，教师职能的光环黯然失色，教师权力在演变过程中出现了“断裂点”。

假如对于教师权力的评定一味地追根溯源或者静止不前，教师权力在历史的流变中被认为是一成不变的，无视断裂即转折点的价值意义，就会堕入静态史观的陷阱。

综上所述，现有的教师权力研究的立场歧异互见，是基于静态视角的研究：一方面是从效果、结果评判教师权力的褒贬；另一方面否定了教师权力的“断裂”。教师权力本身具有多维性和复杂性，表现形式多样，历经教育环境变迁而发生更迭，实属一个变力。因此，我们应以动态的视角考察教师权力，即通过横向维度研究教师权力运作的效果背后更深层次的原因，纵向维度研究教师权力存在的“断裂”。以静态视角看待教师权力往往是单一的，会阻碍对教师权力的正确解读，因此当下教育权力研究应该警惕单向度的静态倾向。

（张春草，华中师范大学教育学院，武汉 430079）

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（责任编辑：彭 慧）

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